Бодалев А.А. » Психология общения

ваются стойкие привычки понять состояние другого чело-  

века, проявить наблюдательность по отношению к его  

внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, по-  

зе, походке, в голосе и речи. Одновременно у многих детей  

особенно из семей с единственным ребенком, она отметила  

отставание в развитии чувства, сопереживания и сочувст-  

вия, в социальной децентрации-в умении смотреть на  

окружающих и на себя самого глазами других людей. Ею  

же были зафиксированы психологические сложности, кото-  

рые испытывают младшие школьники в формировании  

адекватной самооценки.  

Последнее было отмечено и З.Н. Лукьяновой в работе с  

подростками и старшими школьниками, у которых была  

ограничена возможность наблюдать за другими и проверять  

самих себя в разнообразных по содержанию и по форме  

делах и ситуациях с участием многих людей.  

Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-  

ты с детьми и подростками по специальной программе мож-  

но резко усилить у них психологическую  

наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-  

кого же качественного улучшения в процессе специальной  

работы можно добиться в отношении способности школьни-  

ков к эмпатйи и к социальной децентрации.  

Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-  

редственно доказано, что существуют колебания в качестве  

проявления этих особенностей у школьников, когда объект  

их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-  

отношения - от положительных до отрицательных. Одно-  

временно этой исследовательской группой были выявлены  

значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии  

189  

STR.190  

у старших школьников от ряда характерологических ка-  

честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).  

Все это - психологические условия, которыми связана  

успешность диалога педагога с разными учащимися, про-  

дуктивность его педагогического общения с ними.  

Продолжая анализ психологических условий оптималь-  

ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего  

их психическому и личностному развитию, надо также по-  

стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со  

школьником происходит в присутствии его соклассников,  

родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит  

всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него  

важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-  

телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-  

чиво работающий педагог не может не принимать во  

внимание не только особенности ученика, свои собственные  

достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-  

ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной  

форме начинает или продолжает предметный по содержа-  

нию и психологический по форме контакт с учащимися.  

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по  

причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,  

и для ученика может и должно быть только безконфликт-  

ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать  

а заблуждение.  

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на  

что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,  

который совершил школьник, или, например, учетвик ко-  

ренным образом может расходиться с классным руководи-  

телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы  

разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них  

вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять  

на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,  

побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-  

беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным  

диалогическим общением.  

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-  

ческое общение носит всегда межличностный субъект-  

субъектный характер. В нем всегда должна быть  

направленность не только на постижение существа обсуж-  

даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-  

седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей  

своего психического мира, своей личности.  

190  

В условиях школы эта способность вести психологически  

конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-  

является так называемыми неконфликтными педагогами.  

Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-  

вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-  

почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них  

с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-  

тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-  

дам, которые ничем психологически не напоминали  

подлинный диалог.  

<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-  

ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах  

напряженности и найти решение с учетом позиций обеих  

сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему  

он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его  

поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю  

причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в  

.случившемся, понять причины конфликта> и тл.  

Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>  

учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-  

ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога  

(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-  

ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-  

венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,  

прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-  

зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-  

вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное  

суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно  

убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых  

дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-  

мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-  

фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы  

ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,  

нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими  

своего мнения и последующий коллективный поиск исти-  

ны> и т.п.  

Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-  

теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего  

прибегают для решения споров к помощи других лиц, по  

существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-  

буя его от других - либо наказания для ученика, который  

<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52  

% от общего применения всех методов решения конфлик-  

191  

STR.192  

та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:  

<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-  

каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-  

ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет  

для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по  

частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-  

тным учителем, форма его применения характеризуется  

как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-  

ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:  

<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря  

ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-  

да будут делать все, что надо> и т.п.  

Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций  

<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма  

их проведения имеет фактически деструктивный характер.  

В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-  

держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-  

раются подавить своей властью, пресекают высказывания,  

идущие вразрез с их мнением.  

Использование таких форм решения конфликтов не ве-  

дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется  

внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-  

сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-  

тают форму затяжных, хронических конфликтов,  

выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-  

этому учителя, использующие эти формы, практически по-  

стоянно находятся в состоянии не диалога, а  

противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-  

ронтация не влечет за собой развития гуманистических  

черт личности.  

Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими  

учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-  

алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые  

стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-  

биться нужного воспитательного эффекта по отношению к  

каждому. Он расширяет психологическую основу для опти-  

мального педагогического воздействия на учащегося, при-  

соединяя к своему влиянию и влияние товарищей. И если  

это был конфликт, то при помощи соклассников педагогу  

удается: лучше учесть и изменить объективные и субъек-  

тивные причины его появления; преобразовать внутреннее  

стремление к достижению первоначальных целей и при  

этом снять отрицательное эмоциональное состояние, обыч-  

192  

но его сопровождающее; помочь лучше осознать способы  

правильного поведения в аналогичных ситуациях.  

Имея в виду большую или меньшую конфликтность учи-  

теля, затрудняющую или облегчающую его диалогическое  

общение с учениками, нельзя не видеть, что и они в силу  

присущих личностных характеристик, а также особенно-  

стей сложившихся отношений обладают неодинаковой  

склонностью и способностью к диалогу с ним.  

Видя все эти многочисленные утверждения о значении  

общения, в котором господствует диалог, для развития пси-  

хики и личности учащегося, читатель вправе спросить, по-  

чему, по какой причине именно диалог выполняет  

личностно формирующую функцию и где доказательства  

этой его роли.  

Диалогическая форма общения, когда она интенсивно  

используется, побуждает школьника активно соучаство-  

вать в рождении новых мыслей. Мобилизуя имеющиеся у  

него знания, она учит не только рассуждать, противопо-  

ставлять аргументам педагога, но и приводить свои доводы.  

Диалогическая форма общения намного сильнее, чем моно-  

логическая, задевает эмоциональную сферу, производя в  

чувствах динамические изменения. Эта форма общения  

обязательно влияет и на волю, развивая настойчивость в  

отстаивании своего мнения, или побуждает к мужественно-  

му отказу от имевшейся точки зрения, в неверности кото-  

рой убедила дискуссия с педагогом.  

Исследования, проведенные в нашей лаборатории М.Ш.  

Магомед-Эминовым и Е.В. Сидоровой, как раз свидетель-  

ствуют о большом влиянии психологически верно инстру-  

ментированной педагогом диалогической формы общения  

на ум, чувства и волю учащихся.  

Результаты, полученные Ю.Б. Некрасовой и ее учени-  

ками, одновременно высвечивают высокоэффективную  

возможность использовать диалогическую форму общения  

для внесения изменений в мотивационно-потребностную  

сферу подростка, юноши, взрослого человека, поднимая  

ценность и действенную силу одних из имеющихся у них  

побудительных стимулов и обесценивая и затормаживая  

действие других. Такой же результат был получен и другим  

сотрудником лаборатории А.Ф. Копьевым, который основ-  

ной упор в своих исследовательских разработках делает на  

создание технологий ведения диалога, направленного на  

перестройку мотивационно-потребностной сферы лично-  

сти с учетом ее индивидуально неповторимого своеобразия.  

7 А.А. Бодален 193  

STR.194  

Вместе с тем мы знаем из практики воспитания и теперь  

уже из ряда исследований: изменения в мотивационно-по-  

требностной сфере означают обязательно более или менее  

глубокую перестройку отношений личности к деятельно-  

сти. А так как, по справедливому утверждению А.С. Мака-  

ренко, осуществляя воспитание, <мы имеем дело всегда с  

отношением> и <именно отношение составляет объект на-  

шей педагогической работы> (Сочинения: В 7 т. Т. 4. М.,  

1957; Т. 5. М., 1958), то, стало быть, и строить эти взаимо-  

отношения следует целеустремленно и энергично.  

О СВЯЗЯХ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК  

КРУГА БЛИЖАЙШЕГО ОБЩЕНИЯ ЛИЧНОСТИ  

И ЕЕ СВОЙСТВ  

Личность человека формируется в процессе общения с  

людьми. Если в начальный период жизни человек не волен  

выбирать для себя людей, которые составляют его непосред-  

ственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в  

значительной степени может регулировать число и состав  

лиц, которые его окружают и с которыми он общается.2  

Человек таким образом обеспечивает себе со стороны этого  

окружения определенный поток психологических воздей-  

ствий.  

Как известно, непосредственное окружение человека со-  

ставляют люди, с которыми он вместе живет, играет, учит-  

ся, отдыхает, работает. Всех их человек психически  

отражает, на каждого дает эмоциональный отклик, по от-  

ношению к каждому практикует определенный способ по-  

ведения. И от личностных особенностей этих людей в  

большей мере зависят характер психического отражения,  

эмоционального отношения и поведения общающегося с  

ними человека;  

""Одновременно это психическое отражение, эмоциональ-  

ное отношение и поведение всегда несут на себе печать  

особенностей мотивационно-потребностной сферы челове-  

ка, который общается с окружающими его людьми. С этими  

особенностями связан и выбор человеком людей, с которы-  

ми он предпочитает общаться.  

Многочисленные, факты показывают, что в зависимости  

от того, как люди своим внешним и внутренним обликом,  

знаниями, умениями и действиями удовлетворяют потреб-  

ности общающегося с ними человека, находятся частота и  

194  

характер его общения с ними. Соответствие характеристик,  

!, которые несут в себе, общающиеся человеком люди,, осо-  

бенностям, его потребностно-мотивационной сферы опре-  

? деляет субъективную значимость каждого из этих людей  

1| для человека.  

При этом люди становятся субъективно значимыми для  

человека и вызывают стремление с ним общаться не только  

тогда, когда соответствуют усвоенным этим человеком эта-  

лонам, традиционным для людей его окружения. Оказыва-  

;? ется, на выбор личностью людей для более частого общения  

могут влиять и такие ее специфические индивидуальные  

потребности, как потребность в сочувствии и опеке, потреб-  

.; ность в доминировании, потребность в защите <я> или по-  

? требность в самоутверждении.  

: Имеющиеся экспериментальные материалы свидетель-  

ствуют также о том, что субъективная значимость других  

людей для каждого человека может варьировать от предель-  

но положительной до столь же предельно отрицательной.  

:,, Она может характеризоваться также большими различия-  

ми в интенсивности эмоционального переживания, которое  

вызывает в личности значимый для нее человек, отличаться  

по признакам широты, устойчивости и действенности.  

, Н.А. Логинова и Е.А. Хорошилова, исходя из указанных  

Д положений, провели, сравнительный анализ непосредст-  

венного общения и изменений в нем в течение жизни двух  

равных по числу групп взрослых испытуемых 21-22 и 37-  

I 42 лет. "  

Р Авторы исследования отдавали себе отчет в том, что  

"к такие характеристики испытуемых, как их социальная при-  

1 надлежность, а такие обстоятельства, возникающие на их  

,:; жизненном пути, как например, учение в вузе, особенности  

работы или оставление ее женщиной ради воспитания де-  

тей, самым определенным образом влияют на количествен-  

Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого.-В кн.:  

Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми  

друг друга; его же. О влиянии различных видов деятельности на отраже-  

ние <значимых других> в подростковых объединениях.- В кн.: Психо-  

лого-педагогические проблемы общественно полезной деятельности у  

детей школьного возраста. М., 1981; Князев В.Н. Представление лично-  

сти о себе и значимых других ка1( субъектах общения.- Психологиче-  

ский журнал, 1981, №4.  

Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других.- В  

сб.: Вопросы психологии познании людьми друг друга и самопознания  

Краснодар, 1977, с. 52-56; Логинова Н.А. Биографические методы в  

психологии и смежных науках: Автореф.канд.дис. Л., 1975.  

195  

STR.196  

но-качественные параметры, круга их непосредственного  

общения; поэтому на первом этапе исследования, резуль-  

таты которого здесь излагаются, в качестве обследуемых  

были взяты представители интеллигенции окончившие  

школу, занимающиеся в вузе или уже имеющие высшее  

образование и работающие.  

Для получения объективных характеристик общения в  

исследовании были использованы методы: биографиче-