Бодалев А.А. » Психология общения

или в школьном коллективе непоказной гуманизм в обще-  

нии педагогов с учащимися подкрепляется гуманизмом в  

обращении учащихся друг с другом, и их коллектив дает  

немедленно отпор надругательствам над честью и достоин-  

ством любого своего члена или вообще любого человека,  

тогда формирование у каждого школьника отношения к  

другому человеку как к высшей ценности происходит более  

активно: каждый школьник - член коллектива - сильнее  

побуждается к сознательной выработке у себя такого отно-  

шения.  

И еще важно, проводя всю эту работу, не увлечься одно-  

линейно направленными усилиями на формирование у  

школьника нужного отношения к другим людям в отрыве  

от развития всех других отношений в структуре его лично-  

сти. Например, чтобы учащийся хорошо учился, надо доби-  

ваться, чтобы побуждениями для него для этого были бы не  

только интерес к знаниям или стремление самоутвердить-  

ся, но и желание доставить удовлетворение дорогим его  

сердцу людям, а бережливое отношение к материальным  

ценностям побуждалось бы пониманием, что они нужны не  

только ему, но и другим людям.  

Если обобщить все сказанное выше о формировании у  

школьника отношения к другим людям как к высшей цен-  

ности, то станет ясно то, что насколько продвинутым ока-  

жется развитие у него этого качества, как, впрочем, и каким  

будет развитие в целом его личности, это будет зависеть от  

того, каким воздействиям он подвергнется в процессе соци-  

ализации, т.е. влияниям так сказать, стихийно идущим от  

общества, в котором он живет, какие воздействия он будет  

получать при целенаправленном воспитании его и как он  

сам будет отвечать на все эти воз действия, т.е. каким будет  

воспитание им самого себя.  

182  

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ  

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ  

В данной статье рассматриваются педагогические харак-  

теристики общения, которые должны быть присущи членам  

учебно-воспитательного коллектива, чтобы эффективно  

воздействовать на развитие познавательной, эмоциональ-  

ной, волевой сфер личности.  

Перестройка, осуществляемая в нашем обществе, при-  

звана превратить всестороннее развитие личности из ло-  

зунга в реально развертывающийся процесс. Сейчас уже  

теоретикам и практикам воспитания очевидно, что главный  

фактор развития как психики человека в целом, так и его  

личности (умственного, нравственного, эстетического,  

трудового и физического и др.) есть предметно-практиче-  

ская деятельность и взаимодействие между людьми, кото-  

рые протекают в соответствии с определенными  

принципами.  

Выдающийся ваятель человеческих душ и воспитатель  

высоконравственной и духовно богатой личности А. С. Ма-  

каренко не раз подчеркивал необходимость теснейшего со-  

пряжения друг с другом труда на общую пользу и  

требовательно уважительного отношения его участников  

друг к другу. Если выразить мысль А.С. Макаренко, упот-  

ребив для этого понятийный аппарат современной психоло-  

гии, то он имел в виду тип общения в воспитательном  

коллективе, предполагающий не умаление личности, а глу-  

бокую убежденность в ее созидательных возможностях, не  

игнорирование эмоционального мира, а отклик на него.  

Значение этого фактора общения для продуктивности учеб-  

но-воспитательного процесса не единожды в своих трудах  

специально выделяли также Б.Н. Ананьев, Л.И. Божович,  

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, М.И. Ли-  

сина, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и многие  

другие психологи и педагоги.  

Главное, что должно быть присуще подобному обще-  

нию,- это субъект-субъектная основа, на которой оно про-  

текает. Директор школы может выразить свое  

неудовольствие за допущенный промах в работе с учени-  

ком, молодой учитель может выговорить девятикласснику,  

комсомолец-старшеклассник также что-то может растол-  

ковывать пионеру отряда, в котором он работает вожатым.  

Однако во всех этих случаях и во множестве других ситуа-  

183  

STR.184  

ций у старшего по отношению к младшему должна сраба-  

тывать прежде всего не формальная роль директора, учите-  

ля, вожатого, а принятие другого участника общения как  

личности, не позиция <над>, а позиция равного. При соблю-  

дении этого условия устанавливается не межролевой, а  

межличностный контакт, в результате которого возникает  

диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и откры-  

тость к воздействиям одного участника общения на другого.  

Создается психологически оптимальная база для позитив-  

ных изменений в познавательной, эмоциональной и пове-  

денческой сферах каждого из общающихся.  

Пронизанность межролевого общения общением меж-  

личностным - важнейшее условие ухода от формализма и  

догматизма в обучении и воспитании. Но переход от импе-  

ративно-директивного к демократически равноправному  

способу общения, от монологического к диалогическому  

никогда не произойдет (может возникать лишь случайно),  

если к нему не готова ни одна из участвующих сторон.  

Чтобы диалогическое общение в учебно-воспитательном  

коллективе происходило как правило, а не как исключение,  

необходимо каждому педагогу, и руководителю педколлек-  

тива, и классному руководителю, и учителю-предметнику  

быть психологически готовыМк как должен быть готов к  

нему и каждый учащийся. Для этого аужна сформирован-  

ность гуманистического по своему характеру коммуника-  

тивнргр ядра личности как у педагога, который по разным  

поводамвзаимодействует с.;учащимися,так. и у школьника.  

В содержание понятиякоммуникатиюогоэдра входят  

все психологические свойства, которые успели развиться у  

данной личности и которые дают о себе звать, когда она  

вступает в общение. "Во всей, этой: совокупйости свойств  

находитотражение более хлименееинтегрированный опыт  

общения с разными категориями/людей.Взависимости от  

того, каким оказывается для личности этот опыт <- поло-  

жительным или отрицательные"  

радион сопрягается, человек начинает принимать (и  

принимает) всех людей, или о:предеденюде:ихгруппы,или  

дажеотдельных лиц. При этом он воспринимает их либо как  

высшую для себя ценность, либо как неизбежную, нобес-  

полезную данность, либб: как зло, или оценивает их как  

средство для удовлетворения своих эгоистических потреб-  

ностей, В повседневнойж1взни у большинства людей эти  

виды отношения ко всем .людям, к различным категориям  

184  

их и к отдельному человеку обычно сосуществуют. И это  

непосредственно всегда влияет на стратегию и тактику,  

которые каждый человек выбирает, общаясь с теми, с кем  

ему приходится вместе жить, учиться, работать, отдыхать.  

Поэтому для гуманизации общения в разных ситуациях  

жизни и для создания гуманистического по своему харак-  

теру коммуникативного ядра и семье, и детским дошколь-  

ным учреждениям, и школе необходимо вырабатывать у  

детей привычку относиться к другому человеку, кто бы он  

ни был, как к высшей ценности, столь же субъективно зна-  

чимому, как в глазах каждого из них значима их собствен-  

ная личность.  

Вместе с тем надо прямо сказать, что названная цель  

останется пустой мечтой или будет реализовываться со зна-  

чительными упущениями, если усилия, предпринимаемые  

семьей, детским садом, школой, не будут подкреплены дей-  

ствующими в этом же направлении всеми другими воспи-  

тательными институтами (работой внешкольных детских  

учреждений, средствами массовой информации и др.).  

.;. Но будет ли педагогическое общение оптимальным, спо-  

собствующий проявлению лучших гуманистических сто-  

рон психического мира ребенка и обеспечивающим их  

развитие, в основном зависит от воспитателя-педагога. Ка-  

кими же качествами он должен обладать? Воспитатель, рав-  

нодушно, а тем более неприязненно относящийся к детям,  

никогда не сможет создать в своем повседневном взаимо-  

действии с ними условия для психологически оптимального  

общения; ;:- :.; , " ". . . . ..:. .,,-1 . """.  

: Об этом в своих работах во весь голос говорили Н.К,  

, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о  

качествах личности педагога-мастера, это положение на-  

стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.  

Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об  

этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;  

Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-  

являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко  

всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-  

ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-  

тановления с воспитанниками уважительных  

взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.  

кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то  

глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.  

185  

STR.186  

Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на  

ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-  

чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять  

чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно  

постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта  

выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она  

у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с  

другим свойством его личности - с умением ставить себя  

на место ученика, видеть все происходящее не только сво-  

ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и  

большие проблемы, понимать порождающие их причины.  

Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-  

хологических условиях ее проявления, предполагает нали-  

чие у воспитателя другой способности, а именно  

обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-  

хический мир, в особенности своей личности, своего обще-  

ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе  

объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-  

вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,  

мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-  

ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в  

свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-  

кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-  

ях. Точно таким же образом педагог должен представлять  

себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе  

класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-  

нию к ученику сказывается в семье.  

В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-  

ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,  

различаются по своему стилю общения, связанному с ха-  

рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-  

дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено  

формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-  

чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим  

произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-  

черкивание собственного превосходства и навязывание сво-  

их способов поведения. У педагогов с центрацией на  

<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-  

ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-  

циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -  

другой> выявлено устойчивое стремление строить общение  

со старшеклассниками на равных началах, диалогичность  

186  

общения и желание его развивать, выраженная тенденция  

к созданию единства и предупреждению конфронтации.  

К сказанному можно добавить, что наличие психологи-  

ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле  

фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,  

требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия  

(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-  

центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-  

ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное  

педагогическое общение состоялось.  

Педагог для проникновения в существо индивидуально  

неповторимого своеобразия психического мира и личности  

ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен  

располагать еще широким репертуаром инструментирова-  

ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-  

витии.  

Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.  

Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень  

скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-  

но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на  

другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть  

легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-  

действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;  

есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным  

поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-  

ональным откликам на воздействия педагога учащиеся  

очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-  

разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-  

ристик, связанных с полом и возрастом...  

Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться  

в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы  

общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а  

разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,  

отправляясь от психического и личностного своеобразия  

разных школьников, придавать этим диалогическим кон-  

тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно  

это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-  

боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-  

туре породили у части молодежи серьезные деформации в  

ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-  

сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и  

конфликтность.  

STR.188  

К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-  

рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.  

Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-  

кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.  

алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика  

психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-  

длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так  

уж много педагогов.  

Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-  

дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-  

но слушать своих учеников и поощряют их высказывать  

свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-  

ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,  

когда ученик не прав. Они обладают также способностью  

внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>  

он не казался, сознание его значительности и делают это  

всегда искренне.  

Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-  

ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-  

шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой  

престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-  

дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-  

ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,  

робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-  

дач.  

Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-  

стеров возникает необходимость указать ученику на какой-  

то его промах, то они обычно начинают с похвалы и  

искреннего признания достоинств и стараются показывать  

промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,  

а косвенно-  

Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,  

они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-  

одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что  

школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,  

но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично  

двигаться.  

В связи со сказанным хотелось бы напомнить, что еще  

А.С. Макаренко не уставал настаивать на том, что педагоги  

не имеют права, воспитывая учащихся, быть занудами,  

бесконечно повторяющими прописные истины и читающи-  

ми моральные нравоучения, а должны почаще излучать  

свет, улыбку, хорошее настроение, т.е. для того, чтобы  

,  

188  

общение педагогов с учащимися было педагогически успеш-  

ным, им надо уметь поддерживать мажорный тон во взаи-  

моотношениях со своими воспитанниками. ~~  

Чтобы диалог учителя с учениками состоялся и имел  

развивающий результат, должна быть достигнута психоло-  

гическая готовность к нему и воспитаны, как было показа-  

но, вполне определенные способности у педагога. Но  

практика однозначно свидетельствует, что к такому диало-  

гическому общению должен быть готов и школьник.  

Исследования, проведенные Н.И. Бабич в I-III классах  

школы, выявили, что при существующей подготовке во  

многих семьях, в детских садах, в младших классах школы  

у детей целенаправленно и последовательно не вырабаты-