Рекомендации по оптимизации развития личности и группы

Успешность совместной работы Эмоцио-нально-энергети-ческиЙ Субъективная удовлетворенность Адекватность взаимопонимания Идентификация партнеров  

Со взаимными симпатиями (++) 2-е 4-е 4-е 3-е 4-е  

Со взаимными акти-патиями (") 4-е 2-е 5-е, 5-е . 5-е  

С неадек-ватнкми (ггношения ми(+-) 3-е 3-е . 3-е 4-е 2-е  

Индифферентные (00) 1-е** 5-е** 2-е** 1-е** 3-е  

Супружеские (СП) 5-й* 1-е* 1-е* 2-е 1-е*  

Признаки совместимости.  

** Признаки сработанности.  

3*4*3. Межличностные отношетш  

в образовательных системах  

В детских и подростковых группах можно выделить функ-  

юнально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-  

;мысловые отношения между сверстниками.  

функционально-ролевые отношения значимы при изучении  

^делового" общения и совместной деятельности. Такие отноше-  

>я зафиксированы в специфических ддя данной общности  

^рахжизнедеятельноста детей (трудовой, учебной, игровой и  

).) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо-  

в действия в группе под непосредственным руководством и  

нтролемсо стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и  

всех других формах совместной деятельности детей в группе,  

оявляются два вида отношений: собственно игровые отноше-  

ми отношения по поводу совместной деятельности в игре,  

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной  

псции используют коррекцию поведения сверстника в соот-  

;твии с принятыми нормами общения и совместной деятель-  

'. На первый план в этом случае выступают предпочтения  

юнального содержания (симпатии, антипатии, дружеские  

[занности и т.п.). Подобные отаюшения являются регуля-  

и возможных конфликтных ситуаций при распределении  

?й в игре.  

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно-  

шя, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру^  

сверстников личностный смысл, "значение-для-меня". При  

м участники совместной деятельности начинают переживать  

ересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Та-  

отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда  

берет на себя роль взрослого и действует согласно этой  

встная деятельность (СД) в детской группе является "сило-  

1--нолем", в котором возникают и развиваются межличностные  

1. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя  

форма организации СД являетсяважным фактором опо-  

ния межличностных отношений в детской группе. Чем  

степень совместности деятельности в детской группе,  

5нсивнее протекают в ней процессы кодлективообразова-  

ния, рельефнее проявляются ошошения взаимной согласованно-  

сти, сотрудничества. Другим фактором опосредствования межлич-  

ностных отношений выступает мотивация СД детей, прояв-  

ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуж-  

дения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за  

успехи и неудачи СД*  

Развитие межличностных отношений и формирование лич-  

ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики  

совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя  

каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" меж-  

личностные отношения, сама при этом является тем средством,  

с помощью которого межличностйые отношения в детской и  

подростковой группах могут быть видоизменены.  

Малые возрастные группы представляют собой социальную  

микросреду, опосредствующую, взаимодействие, взаимосвязь  

личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и ма-  

лая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей  

особой социальной ситуацией развитая. Понятие социальной  

ситуации развития било'введено Л.С.Выготскимдля характери-  

стики развития личности ребенка внутри определенного возрас-  

тного этапа на основе конкретно-исторической системы его от-  

ношений с социальной действительностью. Понятие социаль-  

ной ситуации развития може^ быть применено и к характери-  

стике детскбй группы. Это прежде ^сего объективные условия  

существования данной группы, определяемые исторической  

эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.  

Другим компонентом социальной ситуации развития детской  

группы является ее объективный социальный статус, определяе-  

мый восИдвном положением детства как социально-возрастной  

группы в структуре общестаа.  

Помимо объективных условий социальной ситуации разви-  

тия детской группы, существует субъективный аспект социаль-  

ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией  

(т.е. отношением членов детской группы к этим объективным  

условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и  

к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации  

развития позволяет раскрыть содержание межличностных отно-  

шений и детских группах ЦЗ. С. 144-1461.  

Возрастная дниамика взанмоотиошеяин детей и подростков.  

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возни-  

ицие стихийно или организованно, имеют возрастные осо-  

бенности.  

Дошкольный возраст. Для дошкольников сверстники высту-  

пают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрос-  

1ыми. В этом возрасте, как отмечалось выше, закладываются  

ровные стереотипы социального поведения личности. Моти-  

межличностной привлекательности не осознаются дошколь-  

ками. Контакты, либо возникающие спонтанно (когда дети  

<и выбирают себе партнера для совместной игры), либо орга-  

1зуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Ис-  

[Иком представлений о нормативном поведении при этом  

гулают взрослые. Усвоение же норм и правил межличцост-  

отношений происходит во взаимодействии со сверстника-  

В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демон-  

<ровать свои личные отношения. Межличностные связи ста-  

вятся более избирательными и приобретают относительно ус^  

^чивый характер.  

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошколь-  

1, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного  

(льного опыта побуждает детей в своих действиях ориенти-  

ься на мнение большинства (быть таким, "как все"). Сим-  

: и антипатии дошкольника обусловлены тем, в какой сте-  

сверстник соответствует социальному эталону, который  

ируетсяна основе оценок взрослых и взаимооценок свер-  

им. -  

Младший школьный возраст. В 'этом возрасте взаимоотноше-  

1СО сверстниками строятся на основе установленных правил  

ведения для детей этого возраста. Нов^я ситуация социально-  

^^<азвития личности, обусловленная поступлением ребенка в  

у, требует адаптации к ней>  

аимоотношения младших школьников в классе перво^а-  

о развиваются как функционально-ролевые отношения  

'f учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг  

являются ролевые, а не личностные характеристики. Ус-  

формирования взаимооценок в группах младших  

ков выступает, прежде всего, учебная деятельность, в  

) которой учащиеся демонстрируют-свои возможности и  

г общественную оценку со стороны учителя и своих од-  

?ников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в  

юм зависят от того, как к тем или иным ученикам отно-  

сится учитель - наиболее референтный для этого возраста  

взрослый.  

Подростки. Фаза индивидуализации, относительно преобла-  

дающая в этом возрасте над процессами адаптации, характери-  

зуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е.  

активным формированием образа Я. Это приводит к дальней-  

шему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным  

формированием личных взаимоотношений, которые с этого  

времени приобретают особо важное значение.  

Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся бо-  

лее избирательными и стабильными. Повышается роль нравствен-  

ных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества  

партера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус  

личности наиболее часто связывается с волевыми и ингеллекчуаль-  

ными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах  

сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения  

сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологиче-  

ского дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.  

Нормы взаимоотношений подростков более независимы от  

взрослых ив большей степени регулируют поведение в подро-  

стковых группах. Уровень развития межличностных отношений  

определяет специфику процессов индивидуализации.  

Подросток, как правило, психологически принадлежит к  

различным группам: семье, школьнику классу, дружеским ком-  

паниям и т.п. Э случае, если цели и ценности этих групп не  

противоречат друг другу, формирование личности подростка  

проходит в аналогичных социальных условиях и не носит кон-  

фликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких  

групп в значительной степени несовместимы, то подобная несо-  

вместимость может привести к внутреннему конфликту, разви-  

"тию-маргинальной личности подростка.  

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как прави-  

ло, не осознавая этого) референтную для себя группу, с требова-  

ниями которой он считается и на мнение которой ориентирует-  

ся в значимых для себя ситуациях. Зачастую такой референтной  

группой является группа сверстников. Если педагог опирается  

на авторитет "значимого круга общения", то это усиливает эф-  

фект его воспитательных воздействий.  

?а^^'.й юношеский возраст. Расширение социальной среды  

взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено  

стремлением юношей и девушек определить свое место в мире.  

Общение со сверстниками становится непременным условием  

для осуществления "взрослости".  

Можно выделить основные психичесвдде функции общения со  

сверстниками в юности. Такое общение становится:  

1)-важнейшим источником информации, не сообщаемой  

взрослым; *  

2) условием формирования ценностных ориентаций;  

3) специфическим видом эмоционального контакта. Этот  

контакт необходим 'для развития эмоционально-чувственной  

1: сферы личности.  

В юношеском возрасте начинает доминировать потребность  

в признании. Если для подростков характерно преобладание  

^значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем  

^школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание [13.  

IG 147-153].  

1 Дифференциация в группах детей и подростков* Как отмеча-  

лось выше, при формировании группы наблюдаются два фунда-  

ментальных процесса: дифференциация и интеграция. Диффе-  

ренциация проявляется в возникновении различий между деть-  

1ми по индивидуальным качествам, престижу, статусу в группе.  

взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет психологи-  

вское основание. Успеваемость для школьников является по-  

азателем уровня развития интеллектуальных и волевых свойств  

ичности.  

"Трудный" ребенок.. Это понятие обычно применяется при  

арактеристике учащихся, чьи познавательные и нравственные  

Потребности деформированы, а несоответствующее нормам (не-  

^екватное) поведение нуждается в коррекции. К "трудным"  

бычно относят неуспевающих и нарушающих дисциплину уча-  

ихся. Чаще всего "трудные" проявляют себя в подростковом  

трасте.  

Выделяются две основные причины отклонений в поведении  

кольника:  

'.1) задержки в психическом развитии;  

2) неправильная организация педагогической ситуации фор-  

1рования личности ребенка в семье и школе.  

; В начальных классах нарушение норм поведения школьни-  

часто обусловлено трудностями их адаптации к новой соци-  

эй позиции ученика. Дезадаптивное поведение в младших  

классах является одной из форм проявления низкого уровня  

психологической готовности к обучению, сформировавшегося в  

дошкольном возрасте, когда интеграция в системе "ребенок ~  

воспитатель" не реализовалась. Успеваемость зачастую непо-  

средственно связана со статусом ученика начальной школы в  

системе его межличностных отношений со сверстниками.  

Экспериментальные исследования показывают: 1) у учащихся  

начальной школы наблюдается тенденция совпадения статусов в  

школьном классе и в группах стихийного общения; 2) у учащихся  

средних и старших классов - тенденция расхождения статусов в  

различных сферах взаимодействия; 3) чем выше у подростков ста-  

туса неформальной компании, тем нииде этот стапус в коллективе  

класса (при условии различного^уровня развития этих групп).  

Неблагоприятное положение большинства рудных" детей в  

школьном классе является следствием и причиной отклонений  

в их духовном и нравственном развитии.  

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из  

важных социальных потребностей человека. Затруднения реали-  

зации этой потребности в структуре групповых отношений дли  

угроза утраты имеющегося статуса M0iyr вызвать состояние  

"аффекта неадекватности". Этот аффект возникает тогда, когда  

высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут  

быть подкреплены реальными достижениями. При этом нега-  

тивные реакций зачастую обращены на тех, кто указывает уче-  

нику на его промахи.  

Существует несколько способов устранения проблем "труд-  

ных" подростков: 1) организация такой деятельности в классе  

(в учебной или внеучебной работе), при которой ^трудному"  

был бы гарантирован успехи, следовательно, Уважение класса;  

2) создание ситуаций совместной деятельности, в которых была  

бы блокирована возможность реализации агрессивных наклон-  

ностей '^трудного" учащегося и его асоциальные ориентации  

стали бы ясными и очевидными для класса.  

При конструктивном подходе к ^грудному" учащемуся глав-  

ное - переориентировать его внимание с самого себя (с самоут-  

верждения за счет подавления других) на какую-либо социально  

одобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает  

сво^ новый статус. Возможности переориентации и адаптации  

члена группы определяются прежде всего уровнем развития  

межличностных отношений в группе.  

Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз-  

никают, если нравственный уровень межличностных отноше-  

ний в классе достаточно высок [13. С. 154-1581.  

Мехличностные отношения педагог-учащиеся* Педагог в  

своей деятельности реализует две основные социальные зада-  

чи - обучение и воспитание подрастающего поколения.  

Структурными компонентами педагогической деятельности  

являются:  

1) гностический (исследовательский), предполагающей уве-  

личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане  

педагог выступает в роли исследователя;  

2) конструктивный, заключающийся в планировании учите-  

лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее  

результатов;  

3) организаторский, включающий в свой состав организацию  

учебно-воспитательного процесса;  

4) коммуникативный, устанавливающий ц налаживающий  

^взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.  

1 Можно выделить несколько специфических функций педагога  

1^10 А. И. Щербакову): ,  

1 - информационная (глубокие знания и умелое владение  

1учебным материалом> применение на практике разнообразного  

<^тодического инструментария для обеспечения оптимальной  

передачи .знании учащимся и прочного, осмысленного усвоения  

х школьниками);  

. - мобилизационная (активизация познавательной деятель-  

ости учащихся, организация их самостоятельной работы, под-  

>ржание и развитие интереса школьников к учебе, полезному  

^ду и общественной работе);  

- развивающая (учет индивидуально-психологических ха-  

ктеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие  

способностей, личности в целом);  

'- ориентационная (формирование у учащихся социально  

обряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци-  

в, активной жизненной позиции).  

Эффективность педагогической деятельности с младшими  

1ьниками в значительной степени зависит от успешности  

никации учителя. Гностическая, конструктивная и даже  

1заторская функции педагога, особенно в первом классе,  

подчиненную роль.  

В работе с подростками педагогу необходимо значительно  

больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь-  

ных классов) своей конструктивной и организаторской дея-  

тельности.  

Успех учителя в старших классах во многом определяется ин-  

тенсивностью его исследоватЬльской работы -умением творче-  

ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [13.  

С. 167-169].  

Влияние педягога на учебную группу и личность учащихся*  

Успешное выполнение педагогом своих функций - необходи-  

мое условие формирования ученического коллектива, становле-  

ния личности школьников, подготовки их к последующей са-