Рекомендации по оптимизации развития личности и группы

мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по-  

стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия,  

развития и стимулирования саморазвития учащихся.  

Методы педагогического воздецствия. В отечестеенной пси-  

холого-недагогической науке выделены два основных вида пе-  

дагогического воздействия на личность ребенка -прямое (от-  

крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не-  

посредственное обращение к субъекту с целью предъявления  

ему каких-либо требований или предложений. При косвенном  

воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча-  

щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель-  

ности интересующего его лица, изменить в нужном направле-  

нии и его самого. Так, например, учитель может использовать  

прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре-  

ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу-  

дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся  

(или учащегося) и добиваться необходимого результата.  

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть  

различным как по своему характеру, так и по направленности.  

Можно вьаделить: целенаправленное и нецеленаправленное  

влияние педагога. Целенаправленное влияние - результат специ-  

ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние  

носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак-  

тер. Нецеленаправленное влияние-этю неосознанное, незапла-  

нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть  

как позитивным, так и негативным.  

Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога,  

как правило, имеет индивидуально-специфический характер.  

Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи-  

мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них,  

осуществляя значимые для школьников преобразования их лич-  

ностных смыслов, мотивов, поведения [13. С. 173-176].  

Социально-психологический климат и стили педагогического  

руководства. Социально-психологический климат - это ком-  

плекс психологических условий, благоприятствующих эффек-  

тивной реализации совместной деятельности и всестороннему  

^гармоническому развитию личности в группе. Характер климата  

1> группе во многом определяется стилем руководства (или ли-  

дерства).  

1 Различают несколько стилей педагогического руководства  

1утащимися.  

1. Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам  

янаст все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж-  

ю конкретную цель, исходя лишь из собственных установок;  

рого контролирует решение любой задачи и субъективно оце-  

'вает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет-  

средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае  

отиводействия школьников властному давлению учителя, ве-  

г к конфронтации. .  

2. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой  

яль руководства характеризуется стремлением педагога не  

атъ на себя ответственность. Формально выполняя свои обя-  

тоости, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са-  

>устраниться от руководства коллективом школьников, избе-  

троли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре-  

Навательской функции. Указанный стиль руководства являет-  

"средством реализации тактики невмешательства, в основе  

йрой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами  

Ильной жизни.  

^Демократический стиль. При этом стиле руководства учи-  

ь ориентирован на развитие активности учащихся, привлече-  

каждого у решению общих задач. Основу управления в дан-  

случае составляет опора на коллектив класса. Демократичен  

^ стиль руководства учащимися - единственно возможный  

?об организации реального сотрудничества педагога и  

яьников.  

111роцесс общения и взаимодействия коллектива учителей с  

активом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек-  

тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от  

друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению  

к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т.д.). Экс-  

перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше-  

ний между учениками определялся характером отношений меж-  

ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на  

личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то  

педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес-  

сиональными навыками и умениями [13. С. 177-183].  

Результатом возрастания авторитета личности учителя явля^  

ется признание за ним права принимать значимые для школь-  

ников решения. Авторитет роли, авторитет власти, не подкреп-  

ленный авторитетом личности учителя, может оказывать на уча-  

щихся деморализующее влияние.  

Условно можно выделить следующие стадии становления от-  

ношений авторитетности при взаимодействии со "значимым  

другим":  

1) источник информации. Взаимоотношения основаны на  

том, что значимость одного индивида для другого определяется  

тем, насколько другой способен поставлять интересующую ин-  

формацию;  

2) референтное лицо. В основе авторитетности в этом случае  

лежит важность оценки, которую может вьщавать другой чело-  

век (оказывающийся референтным);  

3) авторитетное лицо. Именно авторитетному лицу авансиру-  

ется доверие, его мнение признается изначально верным, вос-  

принимается как прямое руководство к действию. На этой ста-  

дии значимыми являются большинство составляющих личност-  

ностиавторитетногочеловека[13.С.186-1881.  

. Роль педагога в органюац-жизведеятелъности учебной груп-  

пы* Личностные и воспитательные цели могут быть достигнуты  

учителем лишь тогда, когда он в своей профессионально-педа-  

гогической деятельности опирается на поддержку ученического  

коллектива. Основу такой поддержки может составлять пра-  

вильно построенная работа педагога с активом класса. При  

формировании актива класса необходимо учктышть:  

i 1) мнения учащихся (они могут быть выявлены, например,  

путем социометрического опроса);  

2) желания и способности учащихся, являющихся кандидата-  

ми (подобные желания можно определить в беседе с учащимся,  

а способности - предложив выполнить определенные поруче-  

^ния);  

3) совместимость и срабатываемость кандидатов в актив  

класса с учителем (оценить это возможно на основе предвари-  

: тельного предметного взаимодействия).  

1 В своей деятельности учитель, опираясь на официальную  

^структуру класса, должен учитывать тот факт, что ученический  

1^оллектив отличается интенсивным процессом формирования  

^различных по своему характеру и направленности неофициаль-  

1ных группировок, которые оказывают порой значительное  

^влияние на становление личности отдельных школьников и  

1витие всей учебной группы в целом [13. С. 1981. Одной из  

рм конструктивного использования указанного влияния мо-  

г быть привлечение лидеров неформальной структуры груп-  

("ядро" группы) в ее актий. Исследования показывают, что  

t выше "пересечение" ядра и актива группы, тем выше (при  

зчих равных условиях) уровень развития межличностных от-  

дений этой группы.  

Мехлнчностиые отвошения в педагопческом коллективе.  

^коллектив имеет ряд специфических особенностей:  

1) решает свои задачи внутри более широкой общности;  

3) учителя-предметники обладают ограниченными возмож-  

Цгтями взаимодействия между собой;  

3) эффективность деятельности педагогического коллектива  

ределяется преемственностью ступеней обучения.  

рОоциально-психологические характеристики педагогическо-  

1 коллектива во многом определяются тем, как учитываются в  

Й^анизацииего деятельности эти специфические особенности.  

Ш Важнейшей интегральной социально-психологической ха-  

1к*еристикой учебного педагогического коллектива является  

Цшвшшкэпь. Она проявляется в следующем:  

^^согласованности функционально-ролевых ожиданий;  

1^) денностно-ориентационном единстве;  

1^) коллективистской идентификации;  

"^адекватном возложегаш 'ответственности при успехах и не-  

1тахсовместнойдеятельности113.С.211- 2121.  

Цокласованность функционально-ролевых ожиданий (СФРО) ~  

^^эюдство предотавлений о том, чтб и в какой последовагельно-  

^йлжен делать каждый из членов группы при реализации об-  

'ущя всех цели.  

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) - единство ус-  

тановок и ценностных ориентаций сотрудников школы. Это -  

сближение оценок и позиций в вопросах, значимых для жизни  

коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям  

и задачам деятельности. К достижению ценностно-ориентаци-  

онного единства группа приходит в результате активной совме-  

стной деятельности.  

Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частно-  

сти, в фактах опосредствования индивидуальной деятельности  

педагогов ценностным содержанием предмета их совместной  

деятельности - учащихся.  

Совместная работа в хорошем учебно^воспитательном кол-  

лективе предполагает, что взаимоотношения, возникающие в  

педагогическом процессе, опосредствованы целями, организа-  

цией и ценностями учебно-воспитательной деятельности.  

Важным условием поддержания здорового психологического  

климата в педагогическом коллективе является согласованность  

позиций учителей в отношении значимости для 'учащихся каж-  

дого предмета, представленного в учебном плане школы.  

Коллективистская вденТификация^КИ) предполагает отно-  

шение учителя к с^оим коллегам; как к самому 'себе, строящее-  

ся на высоких нравственных принципах^ Такая идентификация  

лежит в основе гуманных отношений в учительской среде, явле-  

ний взаимопомощи, товарищеской солидарности. Она обнару-  

живается не только в условиях профессиональной деятельности,  

но и в повседневной жизни (13. С. 214-216].  

А Раздел 4. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ  

ЛИЧНОСТИ  

. "Человек, словно в зеркаяе мир,  

многолик  

Он ничтожен и, все же, безмерно  

велик"  

Омар Хайям  

14.1. Феноменология, структура и динамика  

1' --личности   

1 - '  

ЦВ обиходе нашей речи часто фигурирует такое понятие, как  

теть: личность профессионала, личность ученика, творче-  

личность и т.п. Говоря о личности человека вообще, мы  

йзумеваем некоторое своеобразие поведения, оригиналь-  

ьмьпЬления, богатство внутреннего мира (чувств, эмоций,  

ражения, морально-этических ценностей) и т.п.  

И психологии существуют различные подходы к описанию и  

1йнманию личности. При этом она рассматривается как:  

11) некоторое психофизиологическое, единстао, включающее  

^ическое и социальное окружение;  

II) множество (или система) черт, т.е. относительно устойчи-  

Ц особенностей, проявляющихся во внутреннем диалоге субь-  

1>^ самим собой, а также в поведении> высказываниях, огао-  

1йиих нему со стороны других людей;  

р) определенный тап (или их сочетание) с характерными  

IGOHHOCTJZMH поведения;  

114) система конструктов. Конструкт - это своеобразная оце-  

^Кюяосъ (например, плохой-хороший). Он представляет со-  

Ц элементарйую единицу нашего восприятия, отношения и  

ЦГп конторой соединены объективные сведения и субъектив-  

1'йнтерпретация их;  

1>) система личностных смыслов, индивидуальных способов  

адочения внешних впечатлений и внутренних пережива-  

При этом подходе ориентируются на содержание потреб-  

10-мотивационной сферы;  

деятельное Я субъекта, система планов, отношений, на-  

юнности, смысловых образований, корректирующих его  

едение;