Рекомендации по оптимизации развития личности и группы

рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу-  

ете^ их учебная деятельность, приобретающая особый характер.  

Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность  

оказалась фактически индивидуальной.  

В настоящее время бйльшая часть различных видов совмест-  

ной деятельности в группах детей и подростков является регла-  

^ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и  

контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро-  

1 ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете-  

1нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например,  

^групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо-  

рванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук-  

1тами деятельности, информацией и зданиями, а также постоян-  

1йую смену позиций "обучающий - обучаемый", что обеспечи-  

вает возникновение отношений ответственной зависимости и  

1^заимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи-  

:кие взаимоотношения. ,  

Все виды регламентированной совместной деятельнрсти в ос-  

вном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми,  

торые задают порадок деятельности, ее цели и организацию. Од-  

ко это не означает, что дети не находят возможности проявлять  

5я и В нерегламентированных видах совместной деятельности.  

койнерегламентировайной или частично регламентированной  

являются игровая деятельность (ролевая игра, игры с Правила-  

1, групповые соревновательные игры).  

^Другой, нерегламентированной СД является .самодеятельная  

ганизация сферы досуга и общения в группах сверстников.  

Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж-  

с групп (и д .силу этого уменьшения возможностей социаль-  

о контроля) возрастает податливость подростков групповым  

(яниям,и,совместная деятельность в таких группах может  

юбрести асоциальную направленность.  

IB отличие от совместной деятельности взрослых (в результа-  

'! Которой осуществляются производство и воспроизводство  

объектов культуры) совместная деятельность детей объективно  

направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто-  

рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя  

субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при-  

обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения  

^другймидетьми(13.С.114-116].  

Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД \Ъ.  

С.118].   

1. Младенчество.  

Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет-  

но-ролевую игру, которая произрастает, как повило, из непосред-  

ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но-  

вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда  

тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому  

он в конце концов втягивается в этот процесс.  

Непосредственное эмоциональное общение следует опреде-  

лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка  

и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель-  

ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива"  

взрослого по отношению к ребенку служит средством создания  

"зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная  

деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель-  

ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут-  

ри непосредственного эмоционального общения между ними.  

2. Ранний дошкольный возраст. , ,  

Это стадия предсогрудничества со сверстниками. В этом воз-  

"расте система взаимодействия "ребенок-взрослый" дополняет-  

ся взаимодействием в системе "ребенок-ребенок", которое  

имеет свое специфическое влияние на развитие личности ре-  

бенка. Эта .специфика заключается в том, что взаимодействие  

со взрослым способно предоде всего удовлетворить потреб-  

ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта-  

лонйую совокупность общественно признанных ценностей.  

3. Сре)щий дошкольный возраст.  

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми,  

пока еще в значительной степени как' механическое слияние дей-  

ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.  

4. Младший школьный возраст.  

В этот период появляются так называемые играющие кол-  

лективы, в которых существует общность требований, согласо-  

^ванность действий, единство "общественного мнения" по пово-  

ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по-  

лезном труде и учебе.  

5. Подростковый возраст..  

Формирующая деятельность в подростковом возраст^ приоб-  

ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-  

i тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об-  

"щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа-  

ITOB. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение  

1к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро-  

ICTKOB свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и  

^обязанностей членов группы.  

6. Юношеский возраст.  

Повышаете^ социальная значимость целей и содержания со-  

вместной деятельности, расширяется общественно-политиче-  

ский кругозор юношей и девушек (13. С. 119].  

Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме-  

ной деятельности-  

Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее  

нних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте  

ляется сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года  

1знив СД дошкольников можно выделить некоторые эле-  

менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут  

1мостоятельйо распределять роли, быть "главными" и "Под-  

дненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем  

эльше замысел игры предполагал объединение индивиду-  

1ьных усилий, тем больше она способствовала формирова-  

но групповых норм.  

В объединениях дошкольников складываются лишь элемен-  

1 групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове-  

ние проявляется только в конкретных ситуациях и не распро-  

раняется на все сферы взаимодействия в группе.  

Младшие школьники. Этот возраст характеризуется стоси-  

льным преимуществом процессов адаптации над процессами  

^дивидуализации, поэтому преобладающими являются коак-  

вные формы деятельности ("рядом, но не вместе").  

Сплоченность в младших классах первоначально возникает  

l уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз-  

норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших  

.школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле-  

ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его  

ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеро-  

левых межличностных отношениях школьников.  

Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея-  

тельнорти подростков является их стремление найти свбе ме-  

сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо-  

действия становится не его содержание, а желание "быть  

'вместе", когда подросткам 'неважно, по какому поводу они  

сотрудничают. ^  

При заботе сзтой возрастной группой перед учителем воз-  

никает задача "внедрения" социально значимых целей через  

наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации  

таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с  

высоким уровнем нравственного развития.  

Старшие школьники, фаза интеграции личности в группе,  

доминирующая в ранней юнорти, характеризуется стремле-  

нием старшеклассников "транслировать" значимые для <них  

индивидуально-психологические особенности сверстникам и  

готовность>) группы принять индивидуальные особенности  

одноклассников 9 той мере, в какой они способствуют успе-  

ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза-  

имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти-  

вом благодаря их новой роли в-социально-психологической  

структуре школы.  

Роль педагога в организации СД старшеклассников также  

существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в  

сковывающей инициативу школьников системе контроля за  

их деятельностью, а в предоставлении им максимума само-  

стоятельности и поддержке при выдвижении общественно  

полезных целей в рамках заданной программы воспитания  

школьников. . ,  

В -этом возрастном периоде Целенаправленное формирование  

профессионального самоопределения и намерений молодежи  

должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб-  

но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте-  

ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес-  

сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи-  

мыми для первой ориентации в будущей профессии (13.  

С. 123-1281. -  

3.2.3. Взаимосвязь общения и совместной  

f деятельности  

Психологи различают общение первого рода .(это - обмен  

информацией/состояниямиили познание людьми друг друга) и  

общение второго рода (это - персонализация).  

Общение первого рода является необходимой предпосылкой,  

составной частью совместной деятельности. Персонализация  

как общение второго рода включает в свой состав совместную  

деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про-  

текает в ситуациях совместной деятельности.  

^ Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв-  

1ляются двумя проекциями общей активности человека в пред-  

1метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается  

1)на субъект-субъектное (S - S) взаимодействие, а в случае со-  

1вместной деятельности - на субъект-объектное {S - О) взаи-  

модействие.  

Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея-  

льности в плане становления психики и развития личности  

>ловека, то можно заметить, что происходит периодическая  

1ена доминанты общения и деятельности.  

Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя-  

две линии развития человека: познавательное и собственно  

1чностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава-  

льной сферы человека и его личности идет в разных видах об-  

ения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга  

1бл. 9). В младенческом возрасте доминантой выступает непо-  

едственно-эмоциональное общение ребенку с матерью и ок-  

ающими людьми. Далее - предметно-манипулятивная дея-  

ьность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично-  

ое общение и учебно-профессиональная деятельность. При  

м различные виды общения обеспечивают развитие преиму-  

явенно попребностно-мотивационной сферы личности (об-  

до выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея-  

ьности в основном способствуют становлению познаватель-  

1 сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро-  

мия до ранней юности происходит периодическая смена ве-  

1йх видов деятельности и общения, которые поочередно  

рпечивают преимущественно становление познавательных  

;ов и развитие личности 1149].  

Тябл. 9. Временим аослецомтедыюсп допп-ромши ведуофк идов  

обйимиидюгтельиося  

№ ' п/п Доминирующий вид общения или деетельности Возрастной этап  

1 Нелосредотвеиио-эмоционалыюе общение Младенческий возраст  

2 Предметко-манипулятивная двительность Раннее детство  

3^ Раясвая юра Дошкольный возраст  

4 Учебная деятельность Младший школьный  

5 6 Интимно-личностное общение Учебно-йрофессиональнаядеятейьность Подростковый возраст Рйнний юношеский  

З.З. Мотивация  

"Отсутствие мотивации -  

. - величайшая душевная траге-  

дия, разрушающая все жиз-  

ненные устои".  

. _.. Г.Селье  

.'' ^ ';  

З.ЗЛ* Феноменология мотивации  

В поведении человека можно выделить две функциональ-  

но взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудитель-  

ную. Регулятивная сторона обеспечивае,т гибкость и устойчи-  

вость поведения в различных условиях. Регуляция поведения  

реализуется посредством различных психических проявле-  

ний, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышле-  

ние, память, речь, способности, темперамент, характер, эмо-  

ции. Побудительная - обеспечивает активность и направ-  

ленность поведения. Описание этой стороны поведения свя-  

зано с понятием мотивации. /  

Поняше мотивации употрюбляется в двух смыслах:  

1) мотивация - это система факторов, вызывающих актив-  

ность организма и определяющих направленность поведения  

, 152  

^человека. Сюда включаются такие образования, как: потребно-  

1?сти, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;  

^ 2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечиваю-  

щего поведенческую активность на определенном уровне. Дру-  

гими словами - мотивирование.  

рначале мы подробно коснемся понятия мотивации в первом  

иначении.  

Наиболее важным из мотивационных понятий является  

юнятие "потребность". Потребность - это состояние нужды  

чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они  

авизируют организм, направляют его на поиск того,  

го в данный момент необходимо организму. Основными ха-  

1ктеристиками потребностей являются: а) сила, б) лерио-  

1чность возникновения, в) способы удовлетворения,  

1) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с  

Помощью которых данная потребность может быть удовле-  

орена).  

Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу  

довека, - это "мотив". Мотив - (от лат. movere - приво-  

iTb в движение, толкать) - это предмет, который выступает  

ткачестве средства удовлетворения потребности (А.Н.Леон-  

кв). При одной и той же потребности мотивами наблюдае-  

мо поведения могут выступать различные предметы. Моти-  

1 есть только у человека. Замечено, что потребность сама  

<себе не может быть мотивом поведения, так как она спо-  

рна породить только ненаправленную активность организ-  

. А направленность и организованность поведения обеспе-  

ваются лишь мотивом - предметом данной потребно-  

1. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осоз-  

>аемы. '  

^Цель - осознаваемый результат, на который направлено по-  

161010. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель  

рзана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и по-  

1ротребности, мотивы, цели -основные составляющие мо-  

рационной с.феры человека (рис. 17).  

^Итак, каждая из потребностей может быть реализована во  

гих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен раз-  

юй совокупностью целей.  

Органические  

Потребности  

н  

Материальные  

М о т и в ы  

(предметы потребностей)  

т^^^х^тт  

1 1\ Ц е л и /1 f  

(конечные результаты свершаемых действий) ^  

6Ь6^666666^  

Pte. 17, Уромп ЯИУПВШИШШОЙ сферы чедомкя  

Можно вьаделить несколько параметров, характеризующих мо-  

тавационную сферу человека:  

1) развитость - характеризует качественное разнообразие мо-  

тивационных факторов;,  

2) гибкость - описывает подвижность связей, существующих  

меаеду разными уровнями организации мотавационной сферы (ме-  

жду потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребно-  

стями и целями);  

3)иерархизированность -это характеристика ранговой упо-  

рядоченности строения каждого из уровней организации мотива-  

ционной сферы, взятого в отдельности.  

Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения  

рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.  

Интерес - это когнитивно-мотивационное состояние позна-  

вательного характера, которое связано с одной центральной по-  

требностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые раз-  

нообразные события, любой частный раздражитель (слуховой,  

зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельно-  

сти - ориентировочио-исследовательская. Высший уровень та-  

кой деятельности (присущий только человеку) - научйые и ху-  

дожественно-творческие изыскания.  

Желания и намерения - это ситуативно возникающие и быст-  

ро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие  

изменяющимся условиям выполнения действий.  

1 Задача - это частный ситуативно-мотивационный фактор,  

^возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, на-  

правленных на достизкение определенной цели, возникает труд-  

юность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной  

^задачи [199. Кн. 1.]. .  

З.ЗЛ. Подходы и модели описания мотивации  

В плане воздействия создание мотивов можно обозначить  

ак мотивирование. Мотивирование-это процесс побуждения  

деятельности и общению для достижения личных целей или  

хелей организации. Другими словами, мотивировать ~ значит