Рекомендации по оптимизации развития личности и группы

рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу-

ете^ их учебная деятельность, приобретающая особый характер.

Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность

оказалась фактически индивидуальной.

В настоящее время бйльшая часть различных видов совмест-

ной деятельности в группах детей и подростков является регла-

^ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и

контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро-

1 ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете-

1нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например,

^групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо-

рванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук-

1тами деятельности, информацией и зданиями, а также постоян-

1йую смену позиций "обучающий - обучаемый", что обеспечи-

вает возникновение отношений ответственной зависимости и

1^заимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи-

:кие взаимоотношения. ,

Все виды регламентированной совместной деятельнрсти в ос-

вном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми,

торые задают порадок деятельности, ее цели и организацию. Од-

ко это не означает, что дети не находят возможности проявлять

5я и В нерегламентированных видах совместной деятельности.

койнерегламентировайной или частично регламентированной

являются игровая деятельность (ролевая игра, игры с Правила-

1, групповые соревновательные игры).

^Другой, нерегламентированной СД является .самодеятельная

ганизация сферы досуга и общения в группах сверстников.

Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж-

с групп (и д .силу этого уменьшения возможностей социаль-

о контроля) возрастает податливость подростков групповым

(яниям,и,совместная деятельность в таких группах может

юбрести асоциальную направленность.

IB отличие от совместной деятельности взрослых (в результа-

'! Которой осуществляются производство и воспроизводство

объектов культуры) совместная деятельность детей объективно

направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто-

рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя

субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при-

обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения

^другймидетьми(13.С.114-116].

Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД \Ъ.

С.118].

1. Младенчество.

Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет-

но-ролевую игру, которая произрастает, как повило, из непосред-

ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но-

вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда

тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому

он в конце концов втягивается в этот процесс.

Непосредственное эмоциональное общение следует опреде-

лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка

и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель-

ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива"

взрослого по отношению к ребенку служит средством создания

"зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная

деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель-

ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут-

ри непосредственного эмоционального общения между ними.

2. Ранний дошкольный возраст. , ,

Это стадия предсогрудничества со сверстниками. В этом воз-

"расте система взаимодействия "ребенок-взрослый" дополняет-

ся взаимодействием в системе "ребенок-ребенок", которое

имеет свое специфическое влияние на развитие личности ре-

бенка. Эта .специфика заключается в том, что взаимодействие

со взрослым способно предоде всего удовлетворить потреб-

ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта-

лонйую совокупность общественно признанных ценностей.

3. Сре)щий дошкольный возраст.

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми,

пока еще в значительной степени как' механическое слияние дей-

ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.

4. Младший школьный возраст.

В этот период появляются так называемые играющие кол-

лективы, в которых существует общность требований, согласо-

^ванность действий, единство "общественного мнения" по пово-

ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по-

лезном труде и учебе.

5. Подростковый возраст..

Формирующая деятельность в подростковом возраст^ приоб-

ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-

i тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об-

"щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа-

ITOB. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение

1к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро-

ICTKOB свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и

^обязанностей членов группы.

6. Юношеский возраст.

Повышаете^ социальная значимость целей и содержания со-

вместной деятельности, расширяется общественно-политиче-

ский кругозор юношей и девушек (13. С. 119].

Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме-

ной деятельности-

Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее

нних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте

ляется сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года

1знив СД дошкольников можно выделить некоторые эле-

менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут

1мостоятельйо распределять роли, быть "главными" и "Под-

дненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем

эльше замысел игры предполагал объединение индивиду-

1ьных усилий, тем больше она способствовала формирова-

но групповых норм.

В объединениях дошкольников складываются лишь элемен-

1 групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове-

ние проявляется только в конкретных ситуациях и не распро-

раняется на все сферы взаимодействия в группе.

Младшие школьники. Этот возраст характеризуется стоси-

льным преимуществом процессов адаптации над процессами

^дивидуализации, поэтому преобладающими являются коак-

вные формы деятельности ("рядом, но не вместе").

Сплоченность в младших классах первоначально возникает

l уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз-

норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших

.школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле-

ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его

ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеро-

левых межличностных отношениях школьников.

Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея-

тельнорти подростков является их стремление найти свбе ме-

сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо-

действия становится не его содержание, а желание "быть

'вместе", когда подросткам 'неважно, по какому поводу они

сотрудничают. ^

При заботе сзтой возрастной группой перед учителем воз-

никает задача "внедрения" социально значимых целей через

наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации

таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с

высоким уровнем нравственного развития.

Старшие школьники, фаза интеграции личности в группе,

доминирующая в ранней юнорти, характеризуется стремле-

нием старшеклассников "транслировать" значимые для <них

индивидуально-психологические особенности сверстникам и

готовность>) группы принять индивидуальные особенности

одноклассников 9 той мере, в какой они способствуют успе-

ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза-

имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти-

вом благодаря их новой роли в-социально-психологической

структуре школы.

Роль педагога в организации СД старшеклассников также

существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в

сковывающей инициативу школьников системе контроля за

их деятельностью, а в предоставлении им максимума само-

стоятельности и поддержке при выдвижении общественно

полезных целей в рамках заданной программы воспитания

школьников. . ,

В -этом возрастном периоде Целенаправленное формирование

профессионального самоопределения и намерений молодежи

должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб-

но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте-

ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес-

сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи-

мыми для первой ориентации в будущей профессии (13.

С. 123-1281. -

3.2.3. Взаимосвязь общения и совместной

f деятельности

Психологи различают общение первого рода .(это - обмен

информацией/состояниямиили познание людьми друг друга) и

общение второго рода (это - персонализация).

Общение первого рода является необходимой предпосылкой,

составной частью совместной деятельности. Персонализация

как общение второго рода включает в свой состав совместную

деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про-

текает в ситуациях совместной деятельности.

^ Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв-

1ляются двумя проекциями общей активности человека в пред-

1метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается

1)на субъект-субъектное (S - S) взаимодействие, а в случае со-

1вместной деятельности - на субъект-объектное {S - О) взаи-

модействие.

Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея-

льности в плане становления психики и развития личности

>ловека, то можно заметить, что происходит периодическая

1ена доминанты общения и деятельности.

Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя-

две линии развития человека: познавательное и собственно

1чностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава-

льной сферы человека и его личности идет в разных видах об-

ения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга

1бл. 9). В младенческом возрасте доминантой выступает непо-

едственно-эмоциональное общение ребенку с матерью и ок-

ающими людьми. Далее - предметно-манипулятивная дея-

ьность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично-

ое общение и учебно-профессиональная деятельность. При

м различные виды общения обеспечивают развитие преиму-

явенно попребностно-мотивационной сферы личности (об-

до выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея-

ьности в основном способствуют становлению познаватель-

1 сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро-

мия до ранней юности происходит периодическая смена ве-

1йх видов деятельности и общения, которые поочередно

рпечивают преимущественно становление познавательных

;ов и развитие личности 1149].

Тябл. 9. Временим аослецомтедыюсп допп-ромши ведуофк идов

обйимиидюгтельиося

№ ' п/п Доминирующий вид общения или деетельности Возрастной этап

1 Нелосредотвеиио-эмоционалыюе общение Младенческий возраст

2 Предметко-манипулятивная двительность Раннее детство

3^ Раясвая юра Дошкольный возраст

4 Учебная деятельность Младший школьный

5 6 Интимно-личностное общение Учебно-йрофессиональнаядеятейьность Подростковый возраст Рйнний юношеский

З.З. Мотивация

"Отсутствие мотивации -

. - величайшая душевная траге-

дия, разрушающая все жиз-

ненные устои".

. _.. Г.Селье

.'' ^ ';

З.ЗЛ* Феноменология мотивации

В поведении человека можно выделить две функциональ-

но взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудитель-

ную. Регулятивная сторона обеспечивае,т гибкость и устойчи-

вость поведения в различных условиях. Регуляция поведения

реализуется посредством различных психических проявле-

ний, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышле-

ние, память, речь, способности, темперамент, характер, эмо-

ции. Побудительная - обеспечивает активность и направ-

ленность поведения. Описание этой стороны поведения свя-

зано с понятием мотивации. /

Поняше мотивации употрюбляется в двух смыслах:

1) мотивация - это система факторов, вызывающих актив-

ность организма и определяющих направленность поведения

, 152

^человека. Сюда включаются такие образования, как: потребно-

1?сти, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;

^ 2) мотивация - это характеристика процесса, обеспечиваю-

щего поведенческую активность на определенном уровне. Дру-

гими словами - мотивирование.

рначале мы подробно коснемся понятия мотивации в первом

иначении.

Наиболее важным из мотивационных понятий является

юнятие "потребность". Потребность - это состояние нужды

чем-либо. Потребности есть у всех живых существ. Они

авизируют организм, направляют его на поиск того,

го в данный момент необходимо организму. Основными ха-

1ктеристиками потребностей являются: а) сила, б) лерио-

1чность возникновения, в) способы удовлетворения,

1) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с

Помощью которых данная потребность может быть удовле-

орена).

Еще одно понятие, описывающее мотивационную сферу

довека, - это "мотив". Мотив - (от лат. movere - приво-

iTb в движение, толкать) - это предмет, который выступает

ткачестве средства удовлетворения потребности (А.Н.Леон-

кв). При одной и той же потребности мотивами наблюдае-

мо поведения могут выступать различные предметы. Моти-

1 есть только у человека. Замечено, что потребность сама

<себе не может быть мотивом поведения, так как она спо-

рна породить только ненаправленную активность организ-

. А направленность и организованность поведения обеспе-

ваются лишь мотивом - предметом данной потребно-

1. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осоз-

>аемы. '

^Цель - осознаваемый результат, на который направлено по-

161010. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цель

рзана с кратковременной памятью в отличие от мотивов и по-

1ротребности, мотивы, цели -основные составляющие мо-

рационной с.феры человека (рис. 17).

^Итак, каждая из потребностей может быть реализована во

гих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен раз-

юй совокупностью целей.

Органические

Потребности

Материальные

М о т и в ы

(предметы потребностей)

т^^^х^тт

1 1\ Ц е л и /1 f

(конечные результаты свершаемых действий) ^

6Ь6^666666^

Pte. 17, Уромп ЯИУПВШИШШОЙ сферы чедомкя

Можно вьаделить несколько параметров, характеризующих мо-

тавационную сферу человека:

1) развитость - характеризует качественное разнообразие мо-

тивационных факторов;,

2) гибкость - описывает подвижность связей, существующих

меаеду разными уровнями организации мотавационной сферы (ме-

жду потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребно-

стями и целями);

3)иерархизированность -это характеристика ранговой упо-

рядоченности строения каждого из уровней организации мотива-

ционной сферы, взятого в отдельности.

Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения

рассматриваются интересы, желания и намерения, задачи.

Интерес - это когнитивно-мотивационное состояние позна-

вательного характера, которое связано с одной центральной по-

требностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые раз-

нообразные события, любой частный раздражитель (слуховой,

зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельно-

сти - ориентировочио-исследовательская. Высший уровень та-

кой деятельности (присущий только человеку) - научйые и ху-

дожественно-творческие изыскания.

Желания и намерения - это ситуативно возникающие и быст-

ро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие

изменяющимся условиям выполнения действий.

1 Задача - это частный ситуативно-мотивационный фактор,

^возникающий тогда, когда в ходе выполнения действий, на-

правленных на достизкение определенной цели, возникает труд-

юность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной

^задачи [199. Кн. 1.]. .

З.ЗЛ. Подходы и модели описания мотивации

В плане воздействия создание мотивов можно обозначить

ак мотивирование. Мотивирование-это процесс побуждения

деятельности и общению для достижения личных целей или

хелей организации. Другими словами, мотивировать ~ значит