Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психокоррекция виктимного поведения младших школьников

жет попасть далеко не каждая жертва преступления, поэтому можно

) Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1972:

Минская В. С. Уголовно-правовой и психологическо-нравственный ас-

пекты виктимологии // Советское государство и право, № 7, 1985;

Полубинский В И Виктимологические аспекты и профилактика прес-

туплений. М.. 1980: Васильев В Л. Юридическая психология, М. 1991.

) Даль В. Толковый словарь. Т. Ш.. М., 1985, с. 346.

сказать, что <жертва преступления> есть более широкое понятие, чем

<потерпевший от преступления>.

На современном уровне знаний о жертвах в виктимологии выде-

ляются две самостоятельные, но взаимосвязанные научные отрасли:

1 ) учение о жертве правонарушений - деликтная виктимоло-

гия; .

2) учение о жертве несчастных случаев - травмальная викти-

мология.

Вторая отрасль, в зависимости от объекта изучения, включает

различные направления исследования: жертв производственного,

транспортного, бытового травматизма и жертв иных несчастных

случаев.

По словам Л. В. Франка/), в каждой драме.кроме злодея, есть

и жертва. Но бывает, что злодея нет, а жертва есть. Пример тому -

пострадавшие от несчастных случаев на производстбе, в дорожных

происшествиях.

Мы полагаем, что следует назвать еще одну, третью, отрасль

виктимологии: учение о жертве репрессивной педагогики - авторитар-

нэ-яедагогическая виктимология.

2. ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ

ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Ведущие специалисты в области общей, возрастной психологии

и психологии личности (Л. С. Выготский, С Л Рубинштейн, Д. Б

Эльконин, А. В. Запорожец, А. С. Спиваковская,В.С. Мухина, А. А.

Леонтьев.идр.) неоднократно указывали, что на каждом этапе раз

вития общества повышается актуальность многообразных социально-

психологических проблем детства, в том числе проблем, связанных с

отклонениями от нормального хода психического развития ребенка.

Нельзя не согласиться с мнением специалистов (Д. А Белу-

хйн, Р. С. Немов, Ю. М. Орлов и др.), что учебно-воспитательный

процесс современной педагогики, несмотря на декларируемые гума-

нистические основы обучения и воспитания, к сожалению, не в сос-

тоянии следовать им, ибо базируется на принципиальной системе ав-

торитарности учителей общеобразовательной школы. Эта система яв-

ляется естественным продолжением и отражением системы экономи-

ческих и социальных отношений в современном обществе. Никакие

новшества, не затрагивающие сути и содержания процесса образо-

вания,, не могут практически изменить главного - насильственной

нивелировки личности ребенка до уровня некоего стандарта>).

Воспитание как целенаправленное формирование личности, по

сути является насильственным актам, в котором главную роль играет

учитель, получивший (далеко не идеальное) профессиональное обра-

зование. При авторитарной системе действия учителя будут автори-

тарными, а все его профессиональное поведение - репрессивным,

) Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1972.

) Белухин Д. А Психотерапия педагогической деятельности,

М" 1902.

навязывающим ребенку моральные, нравственные, эстетические и

другие ценности, а также пути их достижения в соответствие с нор-

мами общества.

Одним из типичных и. к сожалению, широко распространенных

явлений школьного микросоциума является дидактогения, ведущая,

как правило, к виктимному поведению. Жертвой дидактогении стано-

1-ится учащился. В психологических словарях) дидакогепия (ог

греч, (П(1ак1ко5 - поучительный, ОЕП08 - происхождение) опреде-

ляется как негативное психологическое состояние учащегося, выз-

ванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя

(педагога, тренера, руководителя и т. д.). в форме угнетенного на-

строения, страха, фрустрации, ажитации и других состояний, которые

отрицательно сказываются на его деятельности, поведении в социуме,

в межличностных отношениях. Специалисты считают, что дидактоге-

ния является причиной различного рода неврозов. Таким образом,

дидактогения - это вред, наносимый в первую очередь психике ре-

бенка, его личности профессиональным словом, мимикой, жестом,

гзглядом. действием, поведением учителя. Безусловно, порой это

происходит у педагога непроизвольно, неосознанно, под настроением

(в конец концов, учитель тоже человек со своими особенностями и

слабостями). Однако, практика показывает, что дидактогения - ре-

зультат сознательного акта, называемого педагогическим воздейст-

вием: указать, пристыдить, отругать, наказать, внушить, перевоспи-

тать и проч. В большинстве случаев, сам педагог практически и не

думает о том, что наносит своей жертве психическую травму, кото-

рая в дальнейшем может привести к далеко идущим печальным и

иногда трагическим последствиям.

По мнению специалистов) реакции протеста учащихся поео")-

ретают порой неадекватные формы поведения, связанные, например,

с патохарактерологическими проявлениями, которые являются след-

ствием непоиятия щебенком обиц, подавления достоинства. Стано-

вясь внктимом, ребенок закрепляет эту реакцию, превращая ее в

постоянную форму реагирования: на любое негативное замечание

или тоебоЇйне он отвечает молчанием, становится хмурым, неокон-

тактным. Формируется замкнутая, сензитивная, легко ранимая, часто

попадающая в конфликтные ситуации личность.

Мы наблюдали мальчика Сашу К., ученика второго класса,

который подолгу мог молчать в присутствии учительницы, которая

его несправедливо наказала в присутствии всего класса. Ребенка

хотели перевести в параллельный класс, но он категорически отка-

зался. Понадобились объединенные усилия родителей, психологов и

врачей, чтобы постепенно ликвидировать эту зафиксировавшуюся

реакцию.

Полученные нами результаты опроса учащихся после двухне-

дельного пребывания в первом классе показали, что 23% обследован-

ных первоклассников уже не хотят посещать школу потому, что:

<Учительница очень громко говорит>. <Дети дерутся>. <Учительница

наказывает>. <Меня не спрашивают на уроке> и т. д.

Практика свидетельствует, что результатом дидактогении явля-

ется тот факт, что большинство школьников неохотно, без интереса

учатся, избегают любой деятельности в классе под руководством

учителя, прогуливают уроки, конфликтуют с учителем и т. п.

Исследования) показывают, что сама дидактогения не чсог/а

приводит к ярковыраженным негативным последствиям, т. к. дети

приспособились, научились психологически защищаться от обилия

отрицательных переживаний в школе. Определенная часть учащихся,

вступая на путь виктимного поведения, приспособились к явлению

дидактогении, которая стала как бы нормой современного учебно-вос-

питательного процесса. Ее проявление ушли с поверхности в глубин-

ные сферы психики и сознания, оказывая довольно значимое влияние

на принципиальные основы поведения и эмоционально-волевое само-

чувствие ребенка.

Мы полагаем, что в этих условиях остро стоит вопрос об из-

менении процесса педагогического взаимодействия в системе <учи-

тель - ученик>, вопрос об организации такого профессионального

общения, которое, во-первых, не наносило бы вреда психике учащих-

ся и, во-вторых, не способствовало бы виктИмизации индивидуальных

качеств личности. В этом нам видится задача психотерапевтической

направленности профессиональной деятельности учителя.

Высокопрофессиональное педагогическое взаимодействие всегда

предполагает наиболее продуктивный способ управления своим пси-

хическим состоянием, т. е. недопущения возникновения негативной

психической энергии вообще, несмотря на любые жизненные обстоя-

тельства. В основе конструктивного и гедонистического поведения

лежит развитие способностей сосредоточиваться на предмете разду-

мий, рефлексировать собственные действия и анализировать их. уме-

ния управлять собственным воображением.

Весьма важным здесь являются знания механизмов появления

состояний оскорбленности, униженности, обиды, виктимности. Все

это может быть профессионально отрефлексировано, четко продумано

и проанализировано. Иными словами, создается определенная фило-

софия (Ю. М. Орлов) саногенного (оздоравливающего мышления, ко-

торое уменьшает напряженность внутреннего конфликта при виктим-.

ном поведении личности, позволяет контролировать эмоции, потреб-

ности, желания. Оно же предотвращает многие психогенные заболе-

вания, ибо зачастую условия, факты, обстановку социального окру-

жения ребенок изменить не может.

Г Л А А II

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

Социально-психологические характеристики младшего школьно-

го возраста обычно связываются с переходом от дошкольного детства

) Коаткий психологический словарь. М., 1985. Психология

(словарь), Под общей ред. А. В. Петровского. М., 1990.

") Буянов М. И, В кабинете детского психиатра, Киев, 1990.

) Белухин

М., 1992; Орлов

Спиваковская А.

Д А. Кяк возненавидеть сся. детей п почгогиг".

Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991;

С. Профилактика детских неврозов, М" 1988 и др.

к школьному, В психологической литературе этот период называют

кризисом или малым кризисом.

Под кризисом, кризисным периодом возрастного развития при-

нято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место та-

кие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменив-

шиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутрен-

няя позиция, когда нарушается соответствие меду сложившимися

и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений

ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода

возможностями детей.

Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз

специальная нацеленная работа общества и семьи по подготовке ре-

бенка к максимально безболезненному переходу в следующий воз-

растной период жизни, по максимальному учету его развившихся в

предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис - это кри-

зис. Кризис шести-семи лет - это переломный возраст, которым

открывается весь период школьных возрастов.

Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного воз-

раста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду

проблемы двух возрастных отрезков; кризиса семи лет как критичес-

кого возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно

младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии

Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у-кризиса шести-семи лет

есть свои начало и конец. Но осозенностью критических возрастов

является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз-

растной привязки критического возраста. Было бы совершенно невер-

но определять начало кризиса семи лет с первого сентября того го-

да, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а мбжет быть,

и шестого) дня рождения в жизни ребенка.

Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной фор-

мы, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкояьного

года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних

заданий, просто показ ему его будущей школы все это реально

уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции

ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития

еще до фактического начала посещения школы, а часто и до дости-

жения ребенком семилетнего возраста.

Еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи

лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок <адаптировал-

ся к школе>? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин

<школьная дезадаптация> в настоящее время применяется по отно-

шению к определенным проблемам школьника любого возраста, от

первоклассника до подростка). Или это момент, когда первоклассник

впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка

полностью сформируется позиция школьника?) Эти и другие вопро-

сы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания

кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проЗ-

) Особенности психического развития детей 6-7 летнего воз-

раста. (Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Веггнера), М., 1988.

лем, связанных с особенностями формирования и функционирования

ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной дея-

тельности. Ведь конец критического периода - ято начало лиричес-

кого. Это момент, когда на место проблем, .связанных с самим фактом

подготовки и поступления в школу, приходят проблемы,связанные уже

с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности,

что зачастую у определенной части учащихся вызывает риктимное по-

ведение.

1. ТРУДНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Начало обучения в школе и подготовка к нему связаны с необ-

ходимостью учета важных психологических закономерностей их разви-

тия. К ним относятся назревшие противоречия между возросшими ин-

теллектуальными возможностями ребенка и специфически <дошколь-

ными> способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная

сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к система-

тическому обучению, но и требует его. Это противоречие распростра-

няется и на Другие сферы жизни, раньше недоступные ребенку. Он

не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и

стремится к ней.

По мнению специалистов) важной Особенностью психического

развития младшего школьника является высокая сензитивИость (чув-

ствительность) к усвоению нравственных, морально-психологических

норм и правил, а также готовность детей к овладению целями и спосо-

бами систематического обучения. В этот период в ребенка возникает

состояние <обучаемости>. Оензитивность этого периода очень четко

проявляется, например, в процессе усвоения грамоты. Практика пока-

зывает, что если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением

грамоте, то в дальнейшем ребенок будет испытывать большие затруд-

нения в ее усвоении. Целенаправленное педагогическое воздействие

является в этот период определяющим фактором психического разви-

тия детей,

Трудности малого кризиса данного школьного возраста заклю-

чаются в том, что не всегда учитываются следующие обстоятельства:

школа имеет дело с растущим детским организмом, созревание кото-

рого, функциональные особенности которого еще не сложились и дея-

тельность которого еще весьма ограничена. При перестройке процесса-

при совершенствовании и прогнозировании воспитательных программ

необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного воз-

раста способен достигнуть при интенсивной учебной програме, но и ка-

ких физических и нервнопсихических затрат будет ему это стоить.

Особенно это важно в связи о большим количеством школ нового ти-

па), которые характеризуются своеобразной элитарностью. Это в рав-

) Божович Л. И. Проблемы развития личности в детском воз-

расте. М.. 1068; Мухина В. С. Детская психология.. М.< 1985.; Коло-

минский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилет-

него возраста. М., 1986: Белоусова 3. И., Бойко В. Э., МищикЛ. И.

Психодиагностика в начальной школе. Запорожье, 1994 и др.

) См.: Межригиональная научно-практическая конференция

<Школы нового типа: Опыт становления, технблогии и перспективы>

12-15 мая 1993 г. Тезисы докладов и сообщений. Запорожье, 1993,

ной степени относится к ученическому контингенту, так и к препода-

вательскому составу, которые заметно выделяются более высоким

урознем интеллектуальности и мастерства.

Три принципиальные черты должны отличать учебные заведе-

ния, претендующие на право .именоваться школами нового типа

(ШНТ).

1. Высокая мотивированность и высокая успеваемость учеников;

дети учатся с большим желанием и высокой эффективностью: новая

школа, строящая всю свою работу на принципах реальной дифферен-

циации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса меняет

вектор взаимоотношений на 180 - она сама старается приноровить-

ся к индиаидуальным запросам отдельных учеников, обеспечить мак-

симальную реализацию их способностей. Авторы (Ю. 3. Гильбух,

Л. Н. Карамушка. Н. Л. Коломинский) правильно считают, что каж-