Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психокоррекция виктимного поведения младших школьников

Правильным можно считать, что единой схемы обследования  

. быть не может, так как слишком разными и неоднозначными явля-  

ются запросы-жалобы до поводу упрямства и неуправляемости ребен-  

. ) Бурменсйая Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возраст-  

но-психологическое консультирование. Проблемы психического раз-  

вития детей. МРУ. 1990,  

на, боязни школы, плохой успеваемости, необщительности, тревож-  

ности и т. д.  

Однако, как считают специалисты, можно пользоваться общими  

правилами-подходами, которыми может пользоваться психолог во  

всех ситуациях и которые наиболее эффективны в ситуациях запроса  

родителей р аспекте индивидуально-личностных особенностей ребенка.  

(справило.  

Психолог всегда должен пытаться наполнить . жалобу-заппог,  

родителей содержанием: какие именно поведенческие реакции яви-  

лись для родителей основой запроса? Нужно предложить отцу (мате-  

ри) максимально подробно (может быть письменно) описать ситуации.  

Это, с одной стороны дает возможность идентифицировать понятий-  

ный словарь психолога и родителей в описании личностных качеств  

ребенка. С другой стороны, в распоряжении психолога оказывается  

материал, характеризующий личностные качества ребенка через си-  

туации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их от-  

ношение, чувства, оценки и переживания, и через поступки ребенка в  

этих ситуациях как <сплав> его деятельности и индивидуально-лич-  

ностных особенностей.  

2-е правило.  

Необходимо обеспечить (по возможности) <стереоскопичность>  

взгляда на ситуацию. Данный принцип диагноза, впервые сформули-  

рованный в семейном консультировании, отражает очевидный факт,  

что выносимая на консультацию ситуация должна быть зафиксирова-  

на и субъективно, с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи,  

и объективно, с позиций и средствами психолога-консультанта.  

Данный принцип стереоскопичности распространяется как на  

анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диаг-  

ностику. Этот принцип, считают специалисты, является важным для  

всей консультативной работы, а не только для этапа постановки ди-  

агноза. _  

3-е правило. -  

Работа психолога в любой ситуации состоит не в подтверждении  

наличия того или иного личностного <отрицательного> качества у  

ребенка (что порой только и ждет родитель), а в формулировании  

совместно с родителем гипотезы об истории его рождения, развития  

и путях дальнейшего преодоления какого-то качества (или,напротив,  

путях принятия родителем этого качества). Например, если это стра-  

хи девочкипервоклассницы, то необходимо выяснить, чем они вызва-  

ны и как их можно преодолеть (например, с помощью игротерапии  

или терапии рисования).  

4-е правило.  

Отстаивание психологом-консультантом интересов ребенка.  

Представления об интересах детей и о том, как их отстаивать, суще-  

ственно отличаются у разных специалистов-психологов. Эти отличия  

отражаются в методах и предмете их работы.  

В практике семейного консультирования, например,существуют  

три направления, три способа работы:  

- повышение социально-психологической компетенции роди-  

телей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуа-  

ций. улучшение стиля родительского поведения, общей педагогичес-  

кой и психологической осведомленности и т. п. (В. А. Смехой, А. С.  

Спираковская);  

-; работа консультанта с семьей в целом с точки зрения как  

диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии  

(А. И. Захаров, Л. А. Петровская);  

- работа главным образом с ребенком (В. В. Столин, А. С.  

Спиваковская, Б. Скок, А. Боссарт).  

По мнению специалистов, одним из организационных принципов  

работы возрастного психолога-консультанта является отказ от кон-  

сультирования родителей (родственников) без обследования ребенка.  

Итак, процедура консультирования детско-родительских отно-  

шений в возрастно-психологической консультации всегда включает  

в ебя достаточно детальное психодиагностическое обследование ре-  

бенка, а не только его межличностных отношений и тем более не  

только этих отношений глазами родителей. Как показывает практика,  

в ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое об-  

следование родителей.  

В поактике психологического консультирования достаточно чясто  

встречаются дети, имеющие медицинский диагноз и состоящие (или  

состоявшие) на учете у детского врача-психоневролога. Возрастное  

психологическое обследование и консультирование ребенка могут и  

должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет или  

нет ребенок медицинский диагноз. Результатом обследования стано-  

вится возрастно-психологическое заключение.  

Необходимость консультации в большинстве обращений учите-  

лей и родителей вполне очевидна. Однако, как свидетельствует прак-  

тика. важно утвердить принцип абсолютной добровольности консуль-  

тации.  

Психолог должен через учителя довести до родителей трудного  

ученика (групп риска. ЗПР) информацию о своих возможностях, ее  

задачах и т. п.  

Ни в коем случае нельзя обследовать ребенка младшего школь-  

ника без разрешения родителей.  

ГЛАВА III  

ПРОБЛЕМА ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ  

ДЕЗАДАПТАЦИИ  

В последние годы в практике общеобразовательной шкоды уве-  

личилось количество ситуаций, связанных с трудностями адаптации  

ребенка к школе. Это явление иногда называют <боязнью школы>.  

Оно проявляется по-разному: и как отказ ид.ти в школу (у меня голо-  

ва болит), как упрямство и негативизм (не буду делать уроки, не хо-  

чу решать задачи, не буру учить стихи...), кк немотивированные сле-  

зы, тревожность, страхи, стрессы.  

Приведем пример,  

Учительница сразу, ] сентября, заметила одного мальчика: все  

стремились на линейку, а он жался к мэтери, ни с кем не вставал р  

пару и не пошел в класс. Мать его долго уговаривала, затем учитель-  

ница вышла к ней. Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,  

которую подарили ему старшеклассники. Показала парту, где он б-  

дет сидеть, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предло-  

жила матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать со-  

гласилась, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предложи-  

ла матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать согласи-  

лась, но "Олег все равно не хотел идти в класс. И мать буквально  

внесла сына в класс на руках, усадила его за парту. Олег внимате-  

льно слушал, но, когда учительница задавала вопросы, руку не под-  

нимал.  

Мать связывала поведение, сына с жестокостью и упрямством  

отца. В школу со второго дня Олег стал ходить сам. В школе ему  

понравилось, но на уроках йн совершенно не выполнял обычных требо-  

ваний, не вставал и не отвечал, когда его спрашивали; руку не под-  

нимал, хотя и знал ответ на вопрос. Сначала учительница пыталась  

его спрашивать, но поняла, что делать это бесполезно. Надо было  

попробовать что-то другое. На переменах и в группе продленного дня  

учительница стала с ним больше говорить один на один. Просила  

его помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывался. В эти ми-  

нуты он заметно оживлялся. После этого изредка стала подниматься  

рука. Обязательно его спрашивала, хотя чаще всего он отвечал од-  

ним словом, говорил тихо. Итак, он вставал из-за парты, отвечая стоя.  

Однажды в группе учительница вместе с ним приготовила рассказ по  

картинке. Учительница ему предложила, чтобы он на следующий день  

рассказал это у доски. И вот урок чтения. Вызывают Олега. Он встал,  

пошел к доске. И... ни слова не произнес. Все ребята уже с нетерпе-  

нием ждали, но ответа не было. Учительница поняла, что бесполезно  

сейчас задавать наводящие вопросы, похвалила Олега: ведь он уже  

не боялся выйти к доске. И сказала всем, что у доски отвечать очень  

трудно и вам нужно учиться это делать. К концу октября мальчик  

стал более общительным, уверенным на уроке, хотя часто отвлекался.  

1. СУЩНОСТЬ, -ПРИЧИНЫ ПСИХОГЕННОЙ  

ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ  

>  

Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как  

.<психогенное заболевание и психогенное формирование личности ре-  

бенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе  

и семье и затрудняющие Учебно-воспитательный процесс> (Каган  

В. Е.). Поведенческие проявления ПШД - затруднения в учебе  

вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со  

сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так  

называемый <смысловой барьер>, нарушения дисциплины, отказы  

ходить в школу или угрозь это сделать - настолько общеизвестны  

и к сожалению, часты, что с опоеделенной точки зрения делают ПШД  

нормальной>, хотя и отрицательной, возрастно-психологической ха-  

рактеристикой детей младшего нТкольного возраста. Об этом и говорят  

и статические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и пси-  

хиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми млад-  

шего школьного возраста, чем психологи), от 5 до 20% школьников  

нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно  

утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологи-  

ческой помощи и профилактике в их допсихоерапевтических фор-  

мах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа  

возрастных психологов-консультантов.  

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-  

временными отношениями (режим- дня, так называемое <личное>  

пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловым (место  

в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами,  

отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деяте-  

льности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого  

возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с  

ведущей - учебной деятельностью детей. Учебная деятельность, по  

цимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолирован-  

ного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реали-  

зующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ре-  

бенка. присутствует не столько как <страдающая> сторона в анализе  

причин и проявления ПШД, мо и как возможный источник наруше-  

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД,  

впрочем, дополняющие друг друга.  

1. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-  

щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хороша он  

ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидакто-  

генными.  

. 2. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной  

<конвергенции>, дидактогений и конктитуциональНой (т. е. индивидуа-  

льной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной сис-  

темы. Как пишет В. Е. Каган, в этом с~лучае речь идет о <чтобы из-  

начально, фатально <больном> ребенке, дезадаптация которого обу-  

словлена мозговым повреждением или атятощенной наследствен  

ностью>.  

Если первая точка зрения представляется односторонней и не-  

верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей  

ребенка и его социальной среды, то-вторая -в силу снятия ответ-  

ственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на  

врача.  

3. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связы-  

вающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий не-  

правильное отношения учителя к ученику, неправильной организа-  

ции учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде  

всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического  

руководства классом. Практика возрастно-психологического консуль-  

тирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные  

(с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя  

в качестве причины возникновения личностных и поведенческих на-  

рушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом пла-  

не эти случаи также описаны достаточно полно.  

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить  

ПШД к проблеме <плохого или злонамеренного> учителя. Ведь из-  

вестно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неоди-  

накова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень  

великий во многом зависят от внешкольных влияний на них и преж-  

де всего от семейной ситуации.  

более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль  

родительского поведения, характерный - типичный и актуальный -  

семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной  

и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых  

ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, Ч10<среда  

определяет развитие ребенка через переживания среды> (Выготс-  

кий Л. С.).  

4. Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о про-  

исхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений  

и <отягощенной> наследственности, с одной стороны, и дидаска-  

логений и особенностей семейной среды - с другой, пытается учесть  

все эти факторы ц явления в их системном единстве Примером та-  

ких работ могут служить работы А. Л: Венгера,,Е. В. Новиковой, обо-  

бщающие их опыт возрастно-психологического консультирования де-  

тей младшего школьного возраста.  

Так, К. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского  

Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на  

классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью,  

пишет, что <причиной возникновения психогенных нарушений явля-  

ются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а  

их переживания по поводу этих промахов>. Переживания же ребенка  

в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимы-  

ми взрослыми (учителем, родителями). <Формой выражения этого  

отношения, является стиль общения. Именно стиль общения взрослого  

с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учеб-  

ной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а  

подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут воспри-  

ниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправи-  

мыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка  

не компенсируются, если не находится значимых людей, которые  

были. бы способны повысить самооценку школьника, у него могут  

возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в  

случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синд-  

рома. названного психогенной школьной дезадаптацией>).  

Подобного же рода попытку своеобразного <синдромного>, це-  

лостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает  

А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту  

на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на  

занятиях в школе или детском саду и на поведенческие нарушения,  

Не имея возможности здесь воспроизвести анализ А. Л. Венгера пол-  

ностью, отметим, что проделанная им работа является одной из  

удачных попыток описать типичные варианты <нормального> (т. е.  

не выходящего в область патологии) возрастного развития (в опи-  

сываемом случае - кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что  

<недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к  

ущербности деятельности в целом и. следовательно, к нарушениям  

в формировании других психических процессов>.  

2. ФОРМЫ ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ  

Дадим классификацию случаев обращения родителей детей  

) Общение и формирование личности школьника М., 1988,  

- 31.  

младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консуль-  

тацию. В основу такой классификации можно положить выделенные  

в литературе формы ПЩД.  

Первая форма - несформированность элементов и навыков  

учебной деятельности. Первичным следствием является снижение ус-  

певаемости, и родительские запросы психологу формулируются имен-  

но в этих терминах.  

Причиной несформированности учебной деятельности могут  

быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального  

развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невниматель-  

ное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают  

приемами учебной деятельности.  

Вторая форма - несформированность у младшеклассников мо-  

тивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятель-  

ности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет  

интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом,  

а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление