Белоусова Зинаида Игнатьевна » Психокоррекция виктимного поведения младших школьников

гиЇает сознание, мышление и чувства учащегося. Ее сопе"сжчвает не

только ребенок, но и его товарищи, одноклассники, родители, члены

семьи.

1) Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с, 153.

Но развивает ли отметка чувство коллективизма и товарищест-

ва, чувство собственного достоинства, отретственности, воспитывает

-ли выдержку, самообладание? Закрепляет ли волевые качества лич-

ности первоклассника, второклассника? Пробуждает самолюбие, гор-

дость, самокритичность? Повышает ли уровень самооценки, самоува-

жения? И, наконец, формирует ли отметка нравственную) сторону лич-

ности младшего школьника?

Положительно ответить на подобные вопросы было бы неправо-

мерным.

В отметках выражается сущно.сть и особенности социальных

отношений школьника. То, что требует общество от ученика - хоро-

ших и глубоких знаний, прочных умений и навыков, примерного пове-

дения, прилежания - опосредовано отметкой, ибо она поизнана шко-

лой <зеркалом>, отражающим уровни достижений каждого ученика в

этом направлении.

Отметка <является единственным формальным показателем резу-

льтатов деятельности учащегося, становится регулятором социальных

отношений вжизнр младшего школьника и регулятором его учебной

деятельности,

Ребенок, поступивший в школу, лишь со временем начинает по-

нимать зависимость положения в классе от .результатов своего учебно-

го труда, т. е. от своих школьных отметок. Скорость и глубина этого

процесса будут зависить от возрастания роли учебной деятельности в

жизни школьника, от оценочных суждений учителя и лыставленных

им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже

будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем

больше влияния окажут на него собственные успехи и неудачи пото-

му, что создается общественное -мнение о нем, регулиоующее отноше-

ния между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонаш-

вили). из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

- школьник имеет такие личностные качества, которые в пчо-

цессе других видов деятельности и общения проявляются настолько

пкспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверст-

никоз, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выс-

тавлении ему отметки;

- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положе-

ние, догнать товарищей, у него есть вера в СРОИ силы:

- педагог целенаппачленно организует учебно-воспитательный

пооцесс тяк, чтобы общение с учеником нс ставилось в зависимость

от его догтижений или неупач в учении, а отрицательные оценки и

отметки но печеносились на отношение к его личности.

Однако эти исключения не оппепеляют общего, пеачьного поло

жения. психологическая каотина котооого была описана н нччч.л?

30-х гг. " специальном исследовании, прочеенным Л. И. Сергеевым

под рукорочетвом Б. Г. Ананьева.

По уповню оценки (имеется-в виду отметки) как считают исло-

дочатели, классный коллектив распацается на несколько откатов. Кяж-

дому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллскти"-

) Амонашвили Ш. А.

кого процесса. Минск, 19(90.

Личностно-гуманная оснора педагогичес-

ных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинною

общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся

слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со

всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы.

Сильная и слабая группы, различающиеся полярностью оценки-

оказываются тождественными в характеристике коллективных связей.

Можно их назвать группами слабого контакта. Их коллективные свя-

зи характеризуются внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих

групп с другими учащимися если и имеются, но в незначительном

количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебни-

ками и другими пособиями).

.Анализ такого положения приводит к следующим выводам.

Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей

огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успеш-

ности, но и существенно формирует и отношения в классном коллек-

тиве. 1

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском кол-

лективе между учащимися и учителем.

Примерно такое же положение констатируется и в начальных

классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав стпатов

начинает обрисовываться уже в 1 классе, и опаецеляется во II--Ц1

классах. Учителя, учащихся, родители своими суждениями способст-

вуют оформлению такой структуры отношений.

Учащихся, успевающих на <отлично> и <хорошо> называют от-

личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими и т. Д.

Им ацоесо"аны чаще всеге отзывы взрослых- в ПСОВУЮ Середь учите-

ля: <УМНЫЙ>, <одаренный>, <талантливый>, <способный>, <сообрази-

тельный>, <догадливый>, К ним же обращены обобщенные оценочные

выражения: <гоодость класса, школы>, <честь класса>, <ведущие

своего класса> и до.

Учащихся, получающих в основном <тройки>, называют Т"ОРЧ-

никами. средними, поспедственными Они часто оцениваются слогами:

<способный, но ленивый>, <неспособный, но тоудолюбивый>, <невни-

мательный>, <так себе>, <нормальный>, <мог бы лучше>, <терпимый>

и т. п.

Учащиеся, получающие поеимущественно <двойки> (и <едини-

цы> тоже- если только педагог применяет их в своей нпактике). назы-

ваются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о н.их можно

услышать <тугоцум>. <неспособный>, <непонятливый>, <"се тпупно

дается>, <безнадежный>, <лентяй>, <невнимательны">, <ничем не ин-

теиесуется>, <не хочет учиться>. Ойч <плохие ученики>, <трудные>,

<тянут класс назач>. <позооят класс и товарищей>.

1Как учащимся живется на этих яоусах?

Учащиеся пазных яоусов начинают разграничиваться в своих от-

щениях дпуг с доугом. Специальные исследования говопят о том, что

пои выборе товарищей по наоте <цвоечники> и <твоечники> оеако яв-

ляются избранниками <отличников>.. Ответственные попучения все

больше возлагаются на <отличников>, редко - па <тпоечников>, я

<дчоечникчм> такие поручения даются, только если планируется еще

одна попытка их <испоавить>. Пои подготовке ЭКСКУРСИЙ, похоцоч.

посещения театроз и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет,

тем самым давая понять <дроечникам>, что, если положение не изменит-

ся, они не будут .участвовать в этих увеселительных мероприятиях

ШКОЛЬНОЙ Ж1ИЗНИ.

<Отличники> же привыкают смотреть на своих <средних> и <от-

ставших> товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, да-

вать наставления, проявлять доброжелательность и помогать <отста-

ющим>, критиковать их 5а проступки и требовать наказания или про

я лять великодушие и ходатайствовать простить на этотраз, сообщать

родителям <двоечника> о его очередной неудаче и т. Л. Содержание

общения в системе <отличник-двоечник> заполнено подобными видами

отношений. По мнению III А Амонашвили, они огут повлечь за со-

бой:

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникающих из-

за того, что <средние> и <отстающие> не хотят поддаваться <разум-

ным> советам <отличников>. Наши наблюдения .показали, что боль-

шинство конфликтов, которые возникают между детьми во Л-III

классах, составляют конфликты в сфере отличник-двоечник. После та-

ких конфликтов <отличники> еще больше утверждаются в том, что

<отстающие> очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об <отлич-

никах> в кругу <средних> и <отстающих> закрепляется мнение, что

они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают, и

т.д. . .. ,.

Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способ-

ствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отно-

шений в коллективе. Однако- как правило, учитель разрешает эти кон-

фликты (если они доходят до него) чаще всего с позиции <отличника>,

призывая <отстающего> хорошо себя вести, не лениться и т.д. Резуль-

таты воспитания через такое,-<п.араллельное воздействие> на <отстаю-

щих>, скорее всего, сомнительны,

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания .<от-

личников>. Часто упускается из виду тот факт, что <отличники> по-

стоянно стремясь <перевоспитывать>, <направлять>, учить и настав-

лять своего <отстающего> одноклассника, тем самым усиленно упраж-

няются в императивном поведении. Замечено, что <отличники> прояв-

ляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети причисляю-

щиеся к <средним> и <отстающим>.

Формально отношения <отличников> с педагогом самые благо-

приятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, забо-

той учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их-ставят в пример

отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще оправдывают

или не замечают и легко прощают их проступки. У. <отличников> не

возникает конфликтов с педагогом. Они больше всех любят свою

учительницу, чему способствует и благосклонное расположение к ней

семьи ребенка.

Отношения в треугольнике <учитель - отличник - родители>

далеки от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникают,

. то они сразу и легко устраняются.

<Отличники> всегда составляют меньшинство в классном кол-

лективе. Основное ядро учащихся - это группа так называемых

средних и троечников. Изучив этих детей. Б.. Г. Ананьев был глубоко

встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные выска-

зывания по этому поводу.

<Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе,

составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит ниве-

лировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глу-

бокие последствия как в отношении отсутствия дифференцирован-

ного индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в

отношении особенных задач формирования их характера и социаль-

ных качеств...Мы считаем, что. в нашей школе проблема трудного

детства и неуспеваемости будет стоять д() тех пор, пока не будет

обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда

бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные

дети>.

<...Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко

там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благопо-

лучие, успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю

группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой

группы>.

<Норма>, <середина> - вот что в школе обезличивает в той

же мере, в какой индивидуализирует <трудный> и <отличник>. Проб-

лема индивидуализации подхода к школьнику своим отправным мо-

ментом должна иметь ликвидацию <золотой серединки>, в которой

противоречия между педагогической оценкой и самооценкой и различ-

ными .видами сооценки с семьи и детского коллектива) принимают бо

лезненные выражения.

Система воспитания <среднего человека> фактически ведет к

стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернуть-

ся способностям в школе, превращает ребенка в посредственность,

зачастую ведет к формированию старательного филистера... Именно

здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьника-

ми, школой и семьей. Но в отличие от трудных случаев, эти коллизии

носят открытый, а неявный и не агрессивный характер.

Проблема <среднего> ученика, <троечника> и сегодня остается

наиболее острой, сложной и противоречивой.

По мнению Ш. А. Амонашвили, троечник не так уж часто пе-

реживает радость и удовлетворение от того, что внес свою лепту в

процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель, увы, не

балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато именно <троечнику>

часто ставят в пример <отличника>, до которого ему далеко. Сравни-

вают порой с <двоечникам>, к которому он близок. Переживает троеч-

ник также недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности,

правдивости и самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Справедливость и правомерность взаимодействий с учителем

троечник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. На-

пример, <устойчивый> троечник, адаптированный к своему статусу

в классе, может считать педагога справедливым, В основном <троеч-

ники> недовольны учителем, не испытывают к нему особой любви

и расположения, не стремятся общаться с ним, обращаться за сове-

том, спорить, .делиться своими впечатлениями. Вместе с двоечниками

они разделяют мнение, что <отличники> - любимчики учителя.

Жизнь <двоечника> в начальных классах крайне незавидная: он

считается слабым не только в учении, но и вообще считается <труд-

ным>. Он - главный нарушитель спокойствия, порядка. Когда в

школе идет речь о перераспределении групп учащихся, учителя ста-

раются очистить свой класс в первую очередь от двоечников и оста-

вить себе побольше отличников.

<Двоечники>, йак правило, очень тревожные дети, у них много

конфликтов, .мучительных переживаний, чувства страха, неуверен-

ность в себе, в своем положении среди одноклассников. Он испыты-

вает недоверие к ним и к взрослым. Ш. А, Амонашвили) пишет, что

достоинство такого ученика все время попирается: ,он хуже всех,

неспособен учиться. Его все время уличают во лжи, наказывают за

любой -даже незначительный поступок и подозревают даже тогда,

когда он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него

рисуют карикатуры в стенных газетах, жалуются учителю. <Двоечни-

ку>, <слабому> не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться,

так как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый человек,

в представлении <двоечника>) и с недоверием воспринимает его

<случайную> ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и воо-

душевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают учи-

теля, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатлениями,

однако не осмеливается подойти .и тоже рассказать о своих пережи-

ваниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никто не станет

его слушать.

В семье <двоечника> об учителе тоже редко говорят хорошо, и

ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, кото-

рый возникает между родителями и школой. Родители требуют от

учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, обви-.

пяют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаточной

помощи школе.

Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстающих од-

ноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои игры

<Слабые> ученики усиленно ищут выхода из положения отвержен

ных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть трудности

учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, они

то и дело прибегают ко лжи иди-пытаются утвердиться в иных сфе-

рах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

Все это нередко завершается тем, что школьник привыкает к

своим <двойкам>, они теряют для него положительно-стимулирующую

силу.

Таким образом, школьная жизнь младшего школьника, их отно-

шения друг .к другу и учителю и основанный на этом характер обще-

ний во многом детерминирован тем, что с помощью отметок они раз-

делены на <отличников>, или <сильных>, <троечников> или <сред-

них> и <двоечников> или <слабых>.

и виду того, что учение в .этом возрасте - ведущий тип дея-

тельности (который имеет важное общественное значение), то и свя-

занные с ним успехи .и неудачи детей, выраженные отметками, при-

обретают социальную функцию и влияют на их отношения и личность.

Дети. приучаются смотреть друг на Друга сквозь призму отметок,

сквозь которые осмысливается личность маленького человека в це-

лом

Амонашвили Ш. А, Воспитательная и общеобразовательная

функция оценки учения школьников. М., 1984,

3. ВЛИЯНИЕ ОТМЕТКИ НА СЕМЕЙНУЮ ЖИЗНЬ РЕБЕНКА

В третьем классе Кирилл увлекся футболом так, что перестал

учить уроки. В дневнике появились двойки. В одну из учебных не-

дель почти на каждой строке дневника красовались красные двойки...

Это было невыносимо и Кирилл сжег свой ненавистный дневник. В

жалобе-запросе родителей стоял вопрос: <Зачем он это сделал?>. Ведь

сын отличался тихим, ровным характером, никогда не восставал про-

тив запретов родителей, считался с их мнением...

Это совершенно сногсшибательный вопрос, который родители,

взрослые, учителя задают ребенку по нескольку раз в .день: <Скажи,