Бодалев А.А. » Психология общения

труднено на инструментальном уровне, воспринимаются

негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за при-

надлежности его участников к разным возрастным группам.

Следствием этого является несходство их жизненного опы-

та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у

них образ мира - природу, общество, человека, отношение

к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных

ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей

11:

STR.112

разных возрастных групп применительно к общению выра-

жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-

знавательных процессов при контактах с другим

человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-

ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это

по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-

ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-

ся своей спецификой.

Трудность общения, связанную с возрастным различи-

.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого

очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:

<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-

ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть

другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся

очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что

другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно

устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-

летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые

сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог

в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке

своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //

Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).

В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,

надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-

ничное, относящееся непосредственно к психологическим

характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-

правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-

ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и

женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо

обращать на зависимости между типичным для каждого

возраста уровнем развития психических процессов и

свойств личности и такими специфическими для взаимо-

действующих людей характеристиками, как их способно-

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,

к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные

трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-

жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-

гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет

за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-

ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с

ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь

только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии

и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод

112

другого человека, в котором им не удается взглянуть на

мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-

танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-

тате возникает барьер взаимонепонимания,

взаимоотчуждения.

Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-

блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими

используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-

вованные способы общения с детьми. Одним из негативных

последствий такого заимствования является <полоса от-

чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-

лем и воспитанником, неспособность учителя

контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-

ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-

го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60

до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-

дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-

блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети

плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание

в школе становится для них в тягость, увеличивается за-

крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-

альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.

Выделены следующие группы учителей с нарушением про-

фессиональной техники общения:

- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,

доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-

ния>, поведение ситуативно;

- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-

ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-

тельные оценки, а положительные отыскиваются

преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);

- отчуждение выступает как способ собственной защи-

ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-

ся как преднамеренные, ведущие к нарушению

установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-

па отличается повышенной тревожностью за свой статус,

стремлением избежать замечаний от администрации, вве-

дением жестких требований, предъявляемых через отрица-

тельные оценки личности ребенка, его ближайшего

окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как

профессиональный признак далеко не однозначно. Почти

60% педагогов рассматривают его как средство добиться

дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-

казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-

113

STR.114

нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить

детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-

телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-

чивать развитие активности и свободное принятие норм и

правил, их преобразование в ходе всего многообразия

школьной жизни. Разумеется, характер психологических

трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-

ского мастерства учителя,

С помощью исследования обобщены результаты педаго-

гического общения будущих учителей и его трудности све-

дены к 3 основным группам: информационным,

регуляционным, аффективным.

Информационные трудности проявляются в неумении

сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-

вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,

предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-

вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-

зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие

вопросы. .>,.

Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-

тивность воспитанников.

Трудности реализации аффективных функций проявля-

ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-

шаться с ними, подчеркивать правильность языкового

оформления, безошибочность высказываний, похвалить за

хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие

с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной

ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-

лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-

ности этих трудностей в объективной симптоматике

общения от степени сформированности в личности учителя

склонности к проецированию на воспитанников своих со-

стояний и психических свойств.

Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,

идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает

форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-

дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.

Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-

рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-

стно-доверительном общении - одна из причин

эмоциональной несбалансированности откликов детей на

обращения к ним окружающих, появления у них склонно-

сти к агрессивному, деструктивному поведению.

114

В таком же направлении действует и семья, если она

обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим

но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-

ская доказали, что различные формы нарушения семейного

взаимодействия проявляются в специфических симптомах

школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его

общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от

МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-

лизации кк следствии перебора общения с ребенком на

интимно-доверительном уровне. Есть все основания также

выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-

рых преобладает социально-психологический фактор.

В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-

рой по своим общим жизненным установкам, по положе-

нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в

группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-

имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто

стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-

ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-

нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя

не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся

их окружение.

Это окружение может быть по-разному значимым для

них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,

<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-

ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-

няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними

в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях

неофициального общения в малой группе за каждым ее

членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-

деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,

<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех

других членов группы по отношению к ним формируются

более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-

нального отношения и обращения. И как следствие - у них

возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-

дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить

с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-

жившимся <имиджем> каждого.

О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-

пытываемые руководителями, порождают неготовность к

сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие

типы трудностей общения руководителей, в которых фик-

115

STR.116

сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-

циально-психологической функций общения, поскольку

именно они <обслуживают> совместную управленческую

деятельность. В структуре совместной управленческой де-

ятельности наиболее рельефно выступают три группы труд-

ностей общения, возникающих в результате этого

нарушения.

Первую группу составляют трудности, связанные про-

цессом вхождения личности в группу. Они могут характе-

ризоваться следующими личностными особенностями

руководителей: неприятие другого человека, отсутствие

интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность,

несдержанность.

Во вторую группу входят трудности общения, связанные

с развитием отношений, групповых процессов, с группооб-

разованием, сохранением группового единства. Для руко-

водителей характерно: стремление занять во

взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ро-

левого поведения; неприятие помощи со стороны партне-

ров; стремление <помогать> партнеру без <запроса> с его

стороны; центрация на содержание собственного <Я>; отно-

шение к другому человеку в рамках <должного>, а не реаль-

ного; декларация псевдообщности: партнерам

приписываются позиции, цели на основе переноса прежне-

го опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п.,

в результате чего понятие <мы> используется не как резуль-

тат формирования психологической общности, а деклара-

тивно, в чем проявляется отсутствие Отношения к

партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.

В третью группу включаются трудности общения, свя-

занные с отсутствием, несформированностью средств груп-

повой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои

мысли, трудности в аргументировании, неумение вести об-

суждение, дискуссию и т.п.

Р.Л. Кричевским были обнаружены специфические пси-

хологические трудности общения, нередко возникающие

между формальным и неформальным лидерами группы, за

которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и

соперничества.

К трудностям, имеющим социально-психологическое

происхождение, относятся и возникающие между взаимо-

действующими людьми барьеры, связанные с различной

социальной и этнической принадлежностью общающихся

лиц, их членством во враждующих группировках или в

116

группах, значительно различающихся по своей направлен-

ности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может воз-

никать из-за плохого владения специфическим языком,

характерным для общности, с представителем которой при-

ходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не разговор-

ный язык народа, а язык давно работающих вместе

технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уго-

ловном мире, и т.п.

Особыйвид трудностей общения может быть проанали-

зирован с позиций психологии труда. Как известно, во мно-

гих видах деятельности не обойтись без межлюдского

взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно

выполнялись, их исполнителям необходимо по-настояще-

му сотрудничать. А для этого они должны знать права и

обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одно-

го участника не должно чрезмерно отличаться от знания

этих прав и обязанностей другими участниками деятельно-

сти и их использования и исполнения на практике.

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий

или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии - офицер и

солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответствии

с теми правами и обязанностями, которые каждому из них

положены в том или ином виде деятельности. Однако в

жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера

может не соответствовать эталону, сформированному у ра-

бочего. Недостаточная профессиональная компетентность

мастера в глазах рабочего, формальное отношение к про-

цессу и к результатам его труда могут явиться основанием

для возникновения психологических трудностей при их об-

щении. Р.Б. Гительмахер тщательно проанализировал

трудности общения, порождаемые разной квалификацион-

ной компетентностью участников одной и той же деятель-

ности, занимающих в ней одинаковые командные или

исполнительские посты, должности, штатные места.

Н.Г. Зима классифицировала психологические трудно-

сти общения в трудовой деятельности и выделила наиболее

распространенные в этой сфере: коммуникативные - от-

сутствие или искажение информации как по горизонтали,

так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные

- низкий уровень профессионального общения, проявляе-

мый именно при совместном труде. С.В. Кривцова рассмот-

рела сложности общения в трудовой деятельности на

примере сферы обслуживания, в которой она выявила из-

117

STR.118

быток ролевого общения и дефицит межличностного, субъ-

ект-субъектного общения. Она безусловно правильно ут-

верждает, что безадресность, игнорирование личности

клиента, ощущение порабощенности обоими участниками

общения - все это признаки <профессионального> психо-

логически неквалифицированного общения многих продав-

цов, парикмахеров, экскурсоводов, преподавателей

различных кружков и т.д. Причиной этого является, среди

прочего, неумение строить общение с, клиентомцд

Специфическая группа трудностей общения возникает

между людьми в ситуациях, рассмотрение которых являет-

ся компетенцией юридической психологии. Общение сле-

дователя и подследственного, следователя и свидетеля,

следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся

между участниками судебного процесса, между лицами,

находящимися в местах заключения, между последними и

их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпу-

щенными на свободу, и их новым социальным окружени-

ем,- все эти виды общения характеризуются своими

психологическими трудностями.

Допустим, следователю нужно выяснить, является ли

сидящий перед ним человек на самом деле преступником,

а сидящему перед следователем человеку - действительно

преступнику - надо убедить его в своей невиновности, или

попавшему в заключение новичку пройти экзамен общени-

ем с матерыми рецидивистами, или отбывшему длительный

срок наказания в местах, где своя <мораль>, войти н здоро-

вый трудовой коллектив. Во всех этих случаях участникам

общения приходится преодолевать специфические психо-

логические трудности.

Особым направлением в изучении трудностей общения с