Бодалев А.А. » Психология общения

труднено на инструментальном уровне, воспринимаются  

негативно.  

Трудности в общении могут возникать также из-за при-  

надлежности его участников к разным возрастным группам.  

Следствием этого является несходство их жизненного опы-  

та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у  

них образ мира - природу, общество, человека, отношение  

к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных  

ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей  

11:  

STR.112  

разных возрастных групп применительно к общению выра-  

жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-  

знавательных процессов при контактах с другим  

человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-  

ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это  

по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-  

ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-  

ся своей спецификой.  

Трудность общения, связанную с возрастным различи-  

.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого  

очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:  

<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-  

ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть  

другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся  

очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что  

другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно  

устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-  

летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые  

сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог  

в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке  

своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //  

Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).  

В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,  

надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-  

ничное, относящееся непосредственно к психологическим  

характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-  

правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-  

ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и  

женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо  

обращать на зависимости между типичным для каждого  

возраста уровнем развития психических процессов и  

свойств личности и такими специфическими для взаимо-  

действующих людей характеристиками, как их способно-  

сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,  

к постижению другого человека с помощью интуиции.  

С позиций педагогической психологии выделяются иные  

трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-  

жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-  

гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет  

за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-  

ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с  

ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь  

только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии  

и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод  

112  

другого человека, в котором им не удается взглянуть на  

мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-  

танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-  

тате возникает барьер взаимонепонимания,  

взаимоотчуждения.  

Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-  

блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими  

используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-  

вованные способы общения с детьми. Одним из негативных  

последствий такого заимствования является <полоса от-  

чуждения>, т.е. возникновение напряжения между учите-  

лем и воспитанником, неспособность учителя  

контролировать свои действия, поступки, оценки, отноше-  

ния в ходе обучения в интересах действительно позитивно-  

го воспитания ученика. По данным исследователей, от 60  

до 70 % детей с признаками предневрозов обучаются у пе-  

дагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися на-  

блюдается <полоса отчуждения>. Как правило, эти дети  

плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание  

в школе становится для них в тягость, увеличивается за-  

крытость, снижается как двигательная, так и интеллекту-  

альная активность, наблюдается эмоциональная изоляция.  

Выделены следующие группы учителей с нарушением про-  

фессиональной техники общения:  

- не осознают возникшего отчуждения к воспитаннику,  

доминирует неприятие его в виде <выпадения из поля зре-  

ния>, поведение ситуативно;  

- отчуждение осознается, выделяются признаки непри-  

ятия (он мне не нравится, так как...), доминируют отрица-  

тельные оценки, а положительные отыскиваются  

преднамеренно (надо же за что-то похвалить...);  

- отчуждение выступает как способ собственной защи-  

ты личности педагога, поступки учащихся рассматривают-  

ся как преднамеренные, ведущие к нарушению  

установленного порядка и ожиданий учителя. Данная груп-  

па отличается повышенной тревожностью за свой статус,  

стремлением избежать замечаний от администрации, вве-  

дением жестких требований, предъявляемых через отрица-  

тельные оценки личности ребенка, его ближайшего  

окружения. <Полоса отчуждения> осознается учителем как  

профессиональный признак далеко не однозначно. Почти  

60% педагогов рассматривают его как средство добиться  

дисциплины и послушания с первых дней, 20-25% - по-  

казать превосходство своих знаний, к которым следует тя-  

113  

STR.114  

нуться, и лишь 15-20% - соотносят с понятием <любить  

детей>, принимать их такими, какими они приходят к учи-  

телю, подмечать индивидуальность и своеобразие, обеспе-  

чивать развитие активности и свободное принятие норм и  

правил, их преобразование в ходе всего многообразия  

школьной жизни. Разумеется, характер психологических  

трудностей общения изменяется с повышением педагогиче-  

ского мастерства учителя,  

С помощью исследования обобщены результаты педаго-  

гического общения будущих учителей и его трудности све-  

дены к 3 основным группам: информационным,  

регуляционным, аффективным.  

Информационные трудности проявляются в неумении  

сообщить что либо, выразить свое мнение, уточнить, доба-  

вить, продолжить ответ, завершить мысль, дать начало,  

предложения, помочь начать говорить, <задать тон>, зада-  

вать <узкие> вопросы, требующие односложных, предска-  

зуемых ответов, и <широкие>, проблемные творческие  

вопросы. .>,.  

Регуляционные связаны с неумением стимулировать ак-  

тивность воспитанников.  

Трудности реализации аффективных функций проявля-  

ются в неумении одобрять высказывания учащихся, согла-  

шаться с ними, подчеркивать правильность языкового  

оформления, безошибочность высказываний, похвалить за  

хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие  

с отдельным мнением, недовольство по поводу допущенной  

ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисцип-  

лины. Н.Д. Ярославцева проследила зависимость выражен-  

ности этих трудностей в объективной симптоматике  

общения от степени сформированности в личности учителя  

склонности к проецированию на воспитанников своих со-  

стояний и психических свойств.  

Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации,  

идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает  

форму формальных контактов, а у воспитанников происхо-  

дит деформация развития эмоциональной сферы. М.П.  

Араловой и Л.И. Рюмшиной установлено, что неудовлетво-  

рение взрослыми важнейшей базовой потребности в лично-  

стно-доверительном общении - одна из причин  

эмоциональной несбалансированности откликов детей на  

обращения к ним окружающих, появления у них склонно-  

сти к агрессивному, деструктивному поведению.  

114  

В таком же направлении действует и семья, если она  

обделяет ребенка общением на интимно-ласковом, интим  

но-доверительном уровне. Е.Е. Пронина и А.С. Спиваков-  

ская доказали, что различные формы нарушения семейного  

взаимодействия проявляются в специфических симптомах  

школьной дезадаптации ребенка, в частности, в сфере его  

общения с учителями и со сверстниками. Но в отличие от  

МЛ. Араловой и Л.И- Рюмщинци они говорят об инфанти-  

лизации кк следствии перебора общения с ребенком на  

интимно-доверительном уровне. Есть все основания также  

выделить в отдельную группу трудности общения, в кото-  

рых преобладает социально-психологический фактор.  

В общении перед нами всегда малая группа, члены кото-  

рой по своим общим жизненным установкам, по положе-  

нию, которое каждому из них хотелось бы занимать в  

группе, по пониманию роли партнера в их совместном вза-  

имодействии и по обращению с ним могут стоять и часто  

стоят на диаметрально противоположных позициях. Есте-  

ственно, все это не может не вызвать трудности в их обще-  

нии, а порой не породить и конфликты. Кроме того, нельзя  

не учитывать влияние, которое оказывает на общающихся  

их окружение.  

Это окружение может быть по-разному значимым для  

них. И они (один или сразу оба) могут, взаимодействуя,  

<петь не своим голосом> и подстраиваться к мнению авто-  

ритетных для них групп лиц или отдельных людей, затруд-  

няя прогнозирование их реакций у тех, кто вступает с ними  

в контакты. Нужно также иметь в виду, что в условиях  

неофициального общения в малой группе за каждым ее  

членом иногда очень прочно и надолго закрепляется опре-  

деленная роль (например, <критикана>, <громоотвода>,  

<мальчика для битья> и т.д.). Это ведет к тому, что у всех  

других членов группы по отношению к ним формируются  

более или менее стойкие стереотипы восприятия, эмоцио-  

нального отношения и обращения. И как следствие - у них  

возникает своеобразная слепота и глухота к попыткам лю-  

дей выйти из рамок порой навязанной им роли и заговорить  

с членами группы о проблемах, не сопрягающихся со сло-  

жившимся <имиджем> каждого.  

О.В. Суханова установила, что трудности обвинения, ис-  

пытываемые руководителями, порождают неготовность к  

сотрудничеству. В качестве ключевых она выделяет такие  

типы трудностей общения руководителей, в которых фик-  

115  

STR.116  

сируются прежде всего нарушения инструментальной и со-  

циально-психологической функций общения, поскольку  

именно они <обслуживают> совместную управленческую  

деятельность. В структуре совместной управленческой де-  

ятельности наиболее рельефно выступают три группы труд-  

ностей общения, возникающих в результате этого  

нарушения.  

Первую группу составляют трудности, связанные про-  

цессом вхождения личности в группу. Они могут характе-  

ризоваться следующими личностными особенностями  

руководителей: неприятие другого человека, отсутствие  

интереса к нему, замкнутость, внутренняя скованность,  

несдержанность.  

Во вторую группу входят трудности общения, связанные  

с развитием отношений, групповых процессов, с группооб-  

разованием, сохранением группового единства. Для руко-  

водителей характерно: стремление занять во  

взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ро-  

левого поведения; неприятие помощи со стороны партне-  

ров; стремление <помогать> партнеру без <запроса> с его  

стороны; центрация на содержание собственного <Я>; отно-  

шение к другому человеку в рамках <должного>, а не реаль-  

ного; декларация псевдообщности: партнерам  

приписываются позиции, цели на основе переноса прежне-  

го опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т.п.,  

в результате чего понятие <мы> используется не как резуль-  

тат формирования психологической общности, а деклара-  

тивно, в чем проявляется отсутствие Отношения к  

партнерам и в целом к группе как к реальным субъектам.  

В третью группу включаются трудности общения, свя-  

занные с отсутствием, несформированностью средств груп-  

повой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои  

мысли, трудности в аргументировании, неумение вести об-  

суждение, дискуссию и т.п.  

Р.Л. Кричевским были обнаружены специфические пси-  

хологические трудности общения, нередко возникающие  

между формальным и неформальным лидерами группы, за  

которыми стоят не всегда осознаваемые чувства ревности и  

соперничества.  

К трудностям, имеющим социально-психологическое  

происхождение, относятся и возникающие между взаимо-  

действующими людьми барьеры, связанные с различной  

социальной и этнической принадлежностью общающихся  

лиц, их членством во враждующих группировках или в  

116  

группах, значительно различающихся по своей направлен-  

ности.  

Одна из трудностей рассматриваемого вида может воз-  

никать из-за плохого владения специфическим языком,  

характерным для общности, с представителем которой при-  

ходится вступать в контакты. Мы имеем в виду не разговор-  

ный язык народа, а язык давно работающих вместе  

технарей-профессионалов, или язык, сложившийся в уго-  

ловном мире, и т.п.  

Особыйвид трудностей общения может быть проанали-  

зирован с позиций психологии труда. Как известно, во мно-  

гих видах деятельности не обойтись без межлюдского  

взаимодействия. И чтобы эти виды деятельности успешно  

выполнялись, их исполнителям необходимо по-настояще-  

му сотрудничать. А для этого они должны знать права и  

обязанности друг друга, причем знание, имеющееся у одно-  

го участника не должно чрезмерно отличаться от знания  

этих прав и обязанностей другими участниками деятельно-  

сти и их использования и исполнения на практике.  

Когда, например, взаимодействуют мастер и рабочий  

или сотрудник ИТУ и осужденный, а в армии - офицер и  

солдат, то они ведут себя, как правило, лишь в соответствии  

с теми правами и обязанностями, которые каждому из них  

положены в том или ином виде деятельности. Однако в  

жизни так бывает не всегда. Например, поведение мастера  

может не соответствовать эталону, сформированному у ра-  

бочего. Недостаточная профессиональная компетентность  

мастера в глазах рабочего, формальное отношение к про-  

цессу и к результатам его труда могут явиться основанием  

для возникновения психологических трудностей при их об-  

щении. Р.Б. Гительмахер тщательно проанализировал  

трудности общения, порождаемые разной квалификацион-  

ной компетентностью участников одной и той же деятель-  

ности, занимающих в ней одинаковые командные или  

исполнительские посты, должности, штатные места.  

Н.Г. Зима классифицировала психологические трудно-  

сти общения в трудовой деятельности и выделила наиболее  

распространенные в этой сфере: коммуникативные - от-  

сутствие или искажение информации как по горизонтали,  

так и по вертикали в трудовом коллективе; интерактивные  

- низкий уровень профессионального общения, проявляе-  

мый именно при совместном труде. С.В. Кривцова рассмот-  

рела сложности общения в трудовой деятельности на  

примере сферы обслуживания, в которой она выявила из-  

117  

STR.118  

быток ролевого общения и дефицит межличностного, субъ-  

ект-субъектного общения. Она безусловно правильно ут-  

верждает, что безадресность, игнорирование личности  

клиента, ощущение порабощенности обоими участниками  

общения - все это признаки <профессионального> психо-  

логически неквалифицированного общения многих продав-  

цов, парикмахеров, экскурсоводов, преподавателей  

различных кружков и т.д. Причиной этого является, среди  

прочего, неумение строить общение с, клиентомцд  

Специфическая группа трудностей общения возникает  

между людьми в ситуациях, рассмотрение которых являет-  

ся компетенцией юридической психологии. Общение сле-  

дователя и подследственного, следователя и свидетеля,  

следователя и потерпевшего, общение, развертывающееся  

между участниками судебного процесса, между лицами,  

находящимися в местах заключения, между последними и  

их охраной, между людьми, отбывшими наказание и выпу-  

щенными на свободу, и их новым социальным окружени-  

ем,- все эти виды общения характеризуются своими  

психологическими трудностями.  

Допустим, следователю нужно выяснить, является ли  

сидящий перед ним человек на самом деле преступником,  

а сидящему перед следователем человеку - действительно  

преступнику - надо убедить его в своей невиновности, или  

попавшему в заключение новичку пройти экзамен общени-  

ем с матерыми рецидивистами, или отбывшему длительный  

срок наказания в местах, где своя <мораль>, войти н здоро-  

вый трудовой коллектив. Во всех этих случаях участникам  

общения приходится преодолевать специфические психо-  

логические трудности.  

Особым направлением в изучении трудностей общения с