Бодалев А.А. » Психология общения



12 страница


обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его  

личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже  

если это грозит ученику личными неприятностями). Или,  

например, если увиденная мальчиком досада на лице мате-  

ри в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удер-  

жала его от поступка, значит, она также сыграла роль  

воспитательного воздействия. Каждому воздействию при-  

сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего,  

содержание и форма). В реальной практике общения взрос-  

 

/  

82  

 

лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый  

ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды  

на природу, на социальные отношения, на других людей,  

на самого себя, иногда значительно корректировать взгля-  

ды, отношения, а части сложившееся поведение ребенка.  

 

Когда взрослый организует и осуществляет воспитатель-  

ные воздействия на ребенка, он отправляется от своих  

убеждений, в которых концентрируются его собственные  

взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представ-  

ления о том, каким должно быть действительное поведение  

каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто-  

му в качестве реального содержания воспитательных воз-  

действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения,  

отношения, принципы и стиль поведения, которые один  

человек - воспитатель (родитель, учитель) - хотел бы  

сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего  

ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание  

каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго-  

го, обычно реализует в определенной форме и с помощью  

доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя-  

ющую средства реализующегося в межличностном обще-  

нии воспитательного воздействия, составляют отдельные  

вербальные и невербальные средства человеческой комму-  

никации (слово, мимика и пантомимика, практическое  

действие) или все они одновременно. <Испепелить взгля-  

дом>, <Глаголом жечь сердца людей>, <Подать пример> -  

это все образцы воспитательного воздействия, которые мо-  

гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга  

по психологической форме. Адекватный выбор последней  

определяется как личностными особенностями воспитателя  

и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,  

иногда трудными объективными условиями решаемых за-  

дач.  

 

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна  

и та же форма используется людьми для передачи несовпа-  

дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-  

логический эффект воздействия на личность, которой оно  

адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-  

стей. Прежде всего для него существенны степень личност-  

ной значимости идеи или отношения, которые заключены  

в смысловом содержании воздействия, в вербальной или  

эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого  

воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-  

 

83  

STR.84  

дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с  

позиции воспитателя личность воспитанника должна была  

бы принимать их как единое целое, однако на практике все  

оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник  

<отвечает> только на форму и совсем не откликается на  

заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-  

вывает.  

 

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная  

задача достижения соответствия и подлинного единства со-  

держания и формы воспитательного педагогического воз-  

действия, которое можно достигнуть при максимальном  

учете объективных и субъективных условий и факторов,  

составляющих коммуникативный процесс и межличност-  

ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-  

вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя  

реализует для себя как целостная личность, обычно более  

или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной  

деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-  

мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-  

жаться прежде всего в качественном изменении и развитии  

нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его  

поступках. В целом же, если анализировать все многообра-  

зие возможных воспитательных воздействий взрослого на  

личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной  

степенью стимулирования его собственной активности.  

 

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-  

пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,  

третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-  

ности личности. Воспитательные воздействия могут быть  

подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-  

туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-  

логической направленностью и решением задач  

формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-  

емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-  

ника. Воспитательные воздействия, таким образом,  

выступают как психологическое взаимодействие воспита-  

теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-  

нальное) , а их структура как бы удваивается.  

 

Воспитательные воздействия можно не только квалифи-  

цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере  

личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-  

вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-  

 

84  

 

зателям эффективности воздействия на личность (такие,  

как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-  

ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-  

тельности (длительности или краткости). Смысловое  

содержание психологического воздействия, адресуемого  

другой личности, может быть представлено как его <текст>,  

<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-  

рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-  

аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них  

отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-  

ны, чрезвычайно избирательны.  

 

В наиболее распространенных случаях воспитательное  

воздействие не содержит словесного подтекста, личность  

откликается или не откликается на прямое воздействие; в  

других - включает реальный ситуативный контекст, лич-  

ность откликается и на приписываемый воздействию под-  

текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на  

отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-  

ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-  

ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность  

реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-  

но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-  

действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в  

воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.  

Исходя из результатов анализа реальной практики меж-  

личностного взаимодействия людей, можно также утверж-  

дать наличие у определенной части воспитанников (когда  

мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-  

ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-  

сту воздействия, связанного с характером самих этих  

воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-  

дого из них для развивающейся личности, в зависимости от  

ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-  

дения.  

 

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-  

да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как  

интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-  

зываемое на человека воздействие может быть для него  

психологически <слабым> и именно по этой причине не  

осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-  

нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-  

дения; другое адекватное воспитательное воздействие  

 

85  

STR.86  

может более или менее сильно фиксировать на себе созна-  

ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-  

дать воспитанника к самостоятельной корректировке  

своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-  

логической простоты или сложности оказываемых на чело-  

века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по  

этому параметру, могут захватывать большее или меньшее  

число уровней активности человека, начиная от психофи-  

зиологического и кончая социально-личностным, интегри-  

рующим в себе все другие более простые уровни поведения,  

от адаптивного до самостоятельного и творческого.  

 

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно  

надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени  

психологической сложности? Основания для выделения  

признаков, по которым можно иерархизировать воспита-  

тельные воздействия по их сложности, могут быть очень  

разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу  

воздействия на личность, то под сложностью воздействия  

мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,  

смысловых и формальных характеристик, наличие которых  

в воздействии вызывает у человека определенный психоло-  

гический эффект. Это прежде всего такие превращения в  

психических качествах, которые в науке принято считать  

личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в  

принципах поведения), определяющими отношение лично-  

сти к действительности, к самому себе и составляющими  

характер человека, его склонности и способности.  

 

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-  

действие на личность и выделяя в нем содержание и форму  

и констатируя наличие сложной зависимости между его  

эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-  

питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-  

действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что  

психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-  

го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в  

чисто научном плане. Если же проблему воспитательного  

воздействия рассматривать в системе реальной работы по  

формированию гармонически развитой личности, то всегда  

встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-  

вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-  

тательной задачи, формирования всесторонне развитой  

личности. При конкретном рассмотрении системы как со  

 

86  

 

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-  

ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-  

торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,  

нацеленные на достижение всестороннего развития моло-  

дого человека, отбираются, организуются и проводятся с  

учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития  

личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту  

работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный  

психологический адрес и обретают учитывающую его уни-  

кальность, неповторимое своеобразие.  

 

Анализ реального общения людей показывает, что для  

полноценного воспитательного воздействия одного челове-  

ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-  

хологической готовности личности воспитанника  

(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,  

которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-  

мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-  

ние для понимания характера <отклика> воспитанника на  

оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-  

ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,  

требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-  

зывает индивидуальная история личности, восприимчи-  

вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но  

флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния  

и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-  

танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-  

имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с  

которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из  

воздействий, оказываемых на нее.  

 

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится  

сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень  

эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.  

не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-  

ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-  

тивность которых во внимание до этого не принималась.  

Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-  

те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-  

ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,  

но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-  

ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>  

личности, делающая возможной эффективную реализацию  

воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-  

 

87  

STR.88  

ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-  

ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-  

образного фильтра, который, чутко реагируя на характер  

всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-  

сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и  

об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-  

ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы  

для принятия или отвержения их.  

 

Психологическая практика (в частности, опыт психо-  

коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-  

ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов  

одного человека с другим,- достижение между ними так  

называемого диалогического общения. В психологическом  

плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-  

тием партнерами по общению друг друга, положительным  

эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-  

гающих потребность и возможность взаимораскрытия.  

Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-  

сищева о том, что для любой области деятельности (в том  

числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-  

ность: функциональные возможности человека в любом на-  

правлении могут быть определены на уровне активно  

положительного отношения к задаче. Формирование такого  

отношения к воспитательному воздействию и к себе как  

субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога  

 

по отношению к ребенку.  

 

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,  

дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-  

сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-  

производят существа каждого из этих воздействий, потому  

что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда  

опосредован индивидуальными особенностями самой этой  

личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-  

действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а  

потому эффект воздействия личности на личность всегда,  

как правило, связан с характером соотношения друг с дру-  

гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-  

ности.  

 

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-  

дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-  

го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия  

человеком воздействий и характер отношения, которое у  

 

88  

 

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от  

особенностей самих этих воздействий и не только от возра-  

стных и иных характеристик психики человека, которому  

эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-  

тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-  

гические исследования, также в значительной степени  

зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает  

и воспринимает личность человека, от которого исходит  

воспитательное воздействие, и какое отношение у него к  

этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-  

логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-  

сти) может быть успешно решена только в том случае, если  

рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-  

мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как  

процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-  

субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-  

зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного  

воздействия в контексте условий и возможностей процесса  

общения как его необходимой основы.  

 

В практическом смысле это означает следующее: если  

педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-  

ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-  

венным обликом вызывать у них уважение, быть  

авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),  

порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по  

реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как  

оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-  

ные ученики, на которых он собирается воздействовать.  

 

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-  

рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-




Скачать бесплатно по прямой ссылке


Просмотров: 1272
Категория: Библиотека » Психология


Другие новости по теме:

  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 5 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 28 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 4 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 11 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 12 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 14 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 15 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 16 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 17 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 18 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 19 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 20 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 21 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 22 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 13 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 10 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 8 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 1 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 2 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 3 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 6 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 7 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 9 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 30 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 29 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 24 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 25 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 26 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 27 страница
  • Барсова Анна » Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности » 23 страница



  • ---
    Разместите, пожалуйста, ссылку на эту страницу на своём веб-сайте:

    Код для вставки на сайт или в блог:       
    Код для вставки в форум (BBCode):       
    Прямая ссылка на эту публикацию:       





    Данный материал НЕ НАРУШАЕТ авторские права никаких физических или юридических лиц.
    Если это не так - свяжитесь с администрацией сайта.
    Материал будет немедленно удален.
    Электронная версия этой публикации предоставляется только в ознакомительных целях.
    Для дальнейшего её использования Вам необходимо будет
    приобрести бумажный (электронный, аудио) вариант у правообладателей.

    На сайте «Глубинная психология: учения и методики» представлены статьи, направления, методики по психологии, психоанализу, психотерапии, психодиагностике, судьбоанализу, психологическому консультированию; игры и упражнения для тренингов; биографии великих людей; притчи и сказки; пословицы и поговорки; а также словари и энциклопедии по психологии, медицине, философии, социологии, религии, педагогике. Все книги (аудиокниги), находящиеся на нашем сайте, Вы можете скачать бесплатно без всяких платных смс и даже без регистрации. Все словарные статьи и труды великих авторов можно читать онлайн.







    Locations of visitors to this page



          <НА ГЛАВНУЮ>      Обратная связь