Бодалев А.А. » Психология общения

обращается учитель к школьнику, если она закрепляет в его

личности привычку не лицемерить и говорить правду (даже

если это грозит ученику личными неприятностями). Или,

например, если увиденная мальчиком досада на лице мате-

ри в ответ на его намерение сделать что-то нехорошее удер-

жала его от поступка, значит, она также сыграла роль

воспитательного воздействия. Каждому воздействию при-

сущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего,

содержание и форма). В реальной практике общения взрос-

лых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый

ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды

на природу, на социальные отношения, на других людей,

на самого себя, иногда значительно корректировать взгля-

ды, отношения, а части сложившееся поведение ребенка.

Когда взрослый организует и осуществляет воспитатель-

ные воздействия на ребенка, он отправляется от своих

убеждений, в которых концентрируются его собственные

взгляды на мир, его отношения к этому миру и его представ-

ления о том, каким должно быть действительное поведение

каждого человека в этом мире, включая его самого. Поэто-

му в качестве реального содержания воспитательных воз-

действий всегда выступают взгляды, цели, убеждения,

отношения, принципы и стиль поведения, которые один

человек - воспитатель (родитель, учитель) - хотел бы

сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего

ребенка, своего ученика). Это свое личностное содержание

каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на друго-

го, обычно реализует в определенной форме и с помощью

доступных ему средств. Наиболее общую форму, определя-

ющую средства реализующегося в межличностном обще-

нии воспитательного воздействия, составляют отдельные

вербальные и невербальные средства человеческой комму-

никации (слово, мимика и пантомимика, практическое

действие) или все они одновременно. <Испепелить взгля-

дом>, <Глаголом жечь сердца людей>, <Подать пример> -

это все образцы воспитательного воздействия, которые мо-

гут совпадать по содержанию, но отличаться друг от друга

по психологической форме. Адекватный выбор последней

определяется как личностными особенностями воспитателя

и ребенка, так и сложившейся психологической ситуацией,

иногда трудными объективными условиями решаемых за-

дач.

В реальной жизни могут быть и такие случаи, когда одна

и та же форма используется людьми для передачи несовпа-

дающего с ней содержания. В соответствии с этим и психо-

логический эффект воздействия на личность, которой оно

адресовано, может быть охарактеризован рядом особенно-

стей. Прежде всего для него существенны степень личност-

ной значимости идеи или отношения, которые заключены

в смысловом содержании воздействия, в вербальной или

эмоциональной оценке личностностью воспитанника этого

воздействия. Хотя смысловые содержание и форма в каж-

STR.84

дом воспитательном воздействии тесно взаимосвязаны и с

позиции воспитателя личность воспитанника должна была

бы принимать их как единое целое, однако на практике все

оказывается гораздо сложнее. Сплошь и рядом воспитанник

<отвечает> только на форму и совсем не откликается на

заключенную в ней мысль или же неправильно ее истолко-

вывает.

Перед воспитателем встает актуальнейшая и трудная

задача достижения соответствия и подлинного единства со-

держания и формы воспитательного педагогического воз-

действия, которое можно достигнуть при максимальном

учете объективных и субъективных условий и факторов,

составляющих коммуникативный процесс и межличност-

ные отношения. В процессе межличностного взаимодейст-

вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя

реализует для себя как целостная личность, обычно более

или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной

деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-

мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-

жаться прежде всего в качественном изменении и развитии

нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его

поступках. В целом же, если анализировать все многообра-

зие возможных воспитательных воздействий взрослого на

личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной

степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-

пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,

третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-

ности личности. Воспитательные воздействия могут быть

подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-

туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-

логической направленностью и решением задач

формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-

емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-

ника. Воспитательные воздействия, таким образом,

выступают как психологическое взаимодействие воспита-

теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-

нальное) , а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квалифи-

цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере

личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-

вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-

зателям эффективности воздействия на личность (такие,

как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-

ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-

тельности (длительности или краткости). Смысловое

содержание психологического воздействия, адресуемого

другой личности, может быть представлено как его <текст>,

<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-

рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-

аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них

отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-

ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное

воздействие не содержит словесного подтекста, личность

откликается или не откликается на прямое воздействие; в

других - включает реальный ситуативный контекст, лич-

ность откликается и на приписываемый воздействию под-

текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на

отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-

ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-

ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность

реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-

но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-

действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в

воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.

Исходя из результатов анализа реальной практики меж-

личностного взаимодействия людей, можно также утверж-

дать наличие у определенной части воспитанников (когда

мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-

ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-

сту воздействия, связанного с характером самих этих

воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-

дого из них для развивающейся личности, в зависимости от

ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-

дения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-

да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как

интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-

зываемое на человека воздействие может быть для него

психологически <слабым> и именно по этой причине не

осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-

нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-

дения; другое адекватное воспитательное воздействие

STR.86

может более или менее сильно фиксировать на себе созна-

ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-

дать воспитанника к самостоятельной корректировке

своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-

логической простоты или сложности оказываемых на чело-

века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по

этому параметру, могут захватывать большее или меньшее

число уровней активности человека, начиная от психофи-

зиологического и кончая социально-личностным, интегри-

рующим в себе все другие более простые уровни поведения,

от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно

надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени

психологической сложности? Основания для выделения

признаков, по которым можно иерархизировать воспита-

тельные воздействия по их сложности, могут быть очень

разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу

воздействия на личность, то под сложностью воздействия

мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,

смысловых и формальных характеристик, наличие которых

в воздействии вызывает у человека определенный психоло-

гический эффект. Это прежде всего такие превращения в

психических качествах, которые в науке принято считать

личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в

принципах поведения), определяющими отношение лично-

сти к действительности, к самому себе и составляющими

характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-

действие на личность и выделяя в нем содержание и форму

и констатируя наличие сложной зависимости между его

эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-

питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-

действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что

психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-

го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в

чисто научном плане. Если же проблему воспитательного

воздействия рассматривать в системе реальной работы по

формированию гармонически развитой личности, то всегда

встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-

вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-

тательной задачи, формирования всесторонне развитой

личности. При конкретном рассмотрении системы как со

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-

ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-

торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,

нацеленные на достижение всестороннего развития моло-

дого человека, отбираются, организуются и проводятся с

учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития

личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту

работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный

психологический адрес и обретают учитывающую его уни-

кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для

полноценного воспитательного воздействия одного челове-

ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-

хологической готовности личности воспитанника

(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,

которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-

мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-

ние для понимания характера <отклика> воспитанника на

оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-

ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,

требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-

зывает индивидуальная история личности, восприимчи-

вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но

флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния

и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-

танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-

имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с

которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из

воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится

сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень

эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.

не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-

ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-

тивность которых во внимание до этого не принималась.

Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-

те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-

ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,

но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-

ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>

личности, делающая возможной эффективную реализацию

воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-

STR.88

ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-

ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-

образного фильтра, который, чутко реагируя на характер

всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-

сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и

об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-

ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы

для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-

коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-

ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов

одного человека с другим,- достижение между ними так

называемого диалогического общения. В психологическом

плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-

тием партнерами по общению друг друга, положительным

эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-

гающих потребность и возможность взаимораскрытия.

Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-

сищева о том, что для любой области деятельности (в том

числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-

ность: функциональные возможности человека в любом на-

правлении могут быть определены на уровне активно

положительного отношения к задаче. Формирование такого

отношения к воспитательному воздействию и к себе как

субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога

по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,

дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-

сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-

производят существа каждого из этих воздействий, потому

что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда

опосредован индивидуальными особенностями самой этой

личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-

действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а

потому эффект воздействия личности на личность всегда,

как правило, связан с характером соотношения друг с дру-

гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-

ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-

дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-

го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия

человеком воздействий и характер отношения, которое у

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от

особенностей самих этих воздействий и не только от возра-

стных и иных характеристик психики человека, которому

эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-

тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-

гические исследования, также в значительной степени

зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает

и воспринимает личность человека, от которого исходит

воспитательное воздействие, и какое отношение у него к

этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-

логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-

сти) может быть успешно решена только в том случае, если

рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-

мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как

процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-

субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-

зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного

воздействия в контексте условий и возможностей процесса

общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее: если

педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-

ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-

венным обликом вызывать у них уважение, быть

авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),

порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по

реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как

оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-

ные ученики, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-

рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-