Андреева Г.М. » Методы социальной психологии

Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества  

экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической  

разработки, что не умаляет его значения.  

На всех стадиях социализации воздей-  

ствие общества на личность осуществля-  

ется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств  

воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это  

нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что об-  

щество и группа передают становящейся личности некоторую сис-  

тему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные груп-  

пы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос-  

тей и которые выступают своеобразными трансляторами социаль-  

ного опыта, получили название институтов социализации. Выяв-  

ление их роли в процессе социализации опирается на общий со-  

циологический анализ роли социальных институтов в обществе.  

На дотрудовой стадии социализации такими институтами вы-  

ступают: в период раннего детства - семья и играющие все боль-  

шую роль в современных обществах дошкольные детские учрежде-  

ния. Семья рассматривалась традиционно как важнейший инсти-  

тут социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приоб-  

ретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые соци-  

альные роли (в том числе - половые роли, формирование черт  

маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и  

ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль-  

ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка <образа-Я>  

(Берне, 1986). Роль семьи как института социализации, естествен-  

но, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.  

Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на  

ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличе-  

ние числа разводов, малодетность, ослабление традиционной по-  

зиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе со-  

циализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).  

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до  

сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии.  

<Оправданием> этому служит утверждение о том, что социальная  

психология имеет дело с группами, где функционирует развитая  

личность и поэтому вся область групп, связанных именно со ста-  

новлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность  

такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить,  

что предложения либо о включении в социальную психологию  

284  

раздела возрастной социальной психологии, либо о создании та-  

кой самостоятельной области исследований можно встретить все  

чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие <воз-  

растная социальная психология> и активно отстаивает право на  

существование такой области психологической науки (Коломин-  

ский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные  

учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной  

психологии, в то время как специфические социально -психологи-  

ческие аспекты при этом не получают полного освещения. Прак-  

тическая же необходимость в социально-психологическом анали-  

зе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных  

учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лон-  

гитюдных исследований, которые показали бы зависимость фор-  

мирования личности от того, какой тип социальных институтов  

был включен в процесс социализации в раннем детстве.  

Во втором периоде ранней стадии социализации основным  

институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогичес-  

кой психологией социальная психология проявляет естественно  

большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечи-  

вает ученику систематическое образование, которое само есть важ-  

нейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана  

подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смыс-  

ле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от об-  

щества и государства, хотя эта зависимость и различна в тотали-  

тарных и демократических обществах. Но так или иначе школа  

задает первичные представления человеку как гражданину и, сле-  

довательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в граж-  

данскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане  

его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает ус-  

тойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само  

по себе выступает как важнейший институт социализации. При-  

влекательность этой среды в том, что она независима от контроля  

взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимос-  

ти групп сверстников в процессе социализации варьируют в обще-  

ствах разного типа (Бронфенбреннер, 1976).  

Для социального психолога особенно важен акцент в исследо-  

ваниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни  

школьника, который связан с юностью. С точки зрения социали-  

зации, это чрезвычайно важный период в становлении личности,  

период <ролевого моратория>, потому что он связан с постоянным  

осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова):  

профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон,  

1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности  

285  

может быть определена самым различным образом, то в экспери-  

ментальном исследовании она изучается часто через анализ спосо-  

бов принятия решения. Юность с этой точки зрения - хорошая  

естественная лаборатория для социального психолога: это период  

наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При  

этом принципиальное значение имеет исследование того. насколько  

такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает  

или обучает принятию таких решений.  

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию соци-  

ализации период высшего образования, должен решаться вопрос  

и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований выс-  

ших учебных заведений в данном контексте нет, хотя сама пробле-  

матика студенчества занимает все более значительное место в сис-  

теме различных общественных наук.  

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то  

важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной  

психологии огромное большинство исследований выполнено имен-  

но на материале трудовых коллективов, хотя надо признать, что  

выявление их роли именно как институтов социализации еще не-  

достаточно. Конечно, можно интерпретировать любое исследова-  

ние трудового коллектива в этом плане: в определенном смысле,  

действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или груп-  

пового принятия решений, характеризует какие-то стороны тру-  

дового коллектива как института социализации. Однако не все ас-  

пекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру,  

о таком повороте этой проблемы,как причины отрыва личности  

от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального харак-  

тера, когда на смену институту социализации приходит своеобраз-  

ный институт <десоциализации> в виде преступной группы, груп-  

пы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым  

содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социа-  

лизации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль  

передачи социально-позитивного опыта.  

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетру-  

довой стадии социализации, является вопрос о ее институтах.  

Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в ка-  

честве таких институтов различные общественные организации,  

членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это  

не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов зако-  

номерно признание понятия социализации, то предстоит исследо-  

вать вопрос и об институтах этой стадии.  

Естественно, что каждый из названных здесь институтов соци-  

ализации обладает целым рядом других функций, его деятельность  

286  

не может быть сведена только к функции передачи социального  

опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социали-  

зации означает лишь своеобразное <извлечение> из всей совокуп-  

ности выполняемых ими общественных задач.  

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психо-  

логия таких групп фиксирует социально-типическое, в разной сте-  

пени представленное в психологии отдельных личностей, состав-  

ляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психо-  

логии социально-типического должна быть объяснена. Процесс  

социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения.  

Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы  

осуществляется процесс социализации. Так, при определении ста-  

дий социализации необходимо учитывать социально-экономичес-  

кие различия города и деревни, историко-культурные различия  

стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воз-  

действие на личность, как бы сталкивается с системой воздейст-  

вия, которая задается большой социальной группой, в частности,  

через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой  

будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких  

воздействий, зависит конкретный результат социализации (Муд-  

рик, 1994). Таким образом, проблема социализации при дальней-  

шем развитии исследований должна предстать как своеобразное  

связующее звено в изучении соотносительной роли малых и боль-  

ших групп в развитии личности.  

ЛИТЕРАТУРА  

Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные  

исследования. Вып. 3. М., 1970;  

Берне Э. Я. Концепция и воспитание. Пер. с англ. М., 1968.  

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. Пер. с англ.  

М., 1976.  

Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общест-  

во. Выл. 9. Л., 1971.  

Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллек-  

тиве школьников. Минск, 1972.  

Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.  

Кон. И.С. Открытие Я. М., 1978.  

Кон. И.С. Психология юношеского возраста. М.. 1979.  

Кон. И.С. Ребенок и общество. М., 1988.  

Кон. И.С. Психология ранней юности. М.. 1989.  

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.  

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.  

Сталин В.В. Самосознание личности. М.. 1984.  

287  

Исследования социаль-  

ной установки в общей  

психологии  

Глава 17  

СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА  

При исследовании личности в социаль-  

ной психологии важнейшее место за-  

нимает проблема социальной установ-  

ки. Если процесс социализации объяс-  

няет. каким образом личность усваивает социальный опыт и вмес-  

те с тем активно воспроизводит его. то формирование социальных  

установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социаль-  

ный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее  

действиях и поступках?  

Только при условии изучения этого механизма можно решить  

вопрос о том, чем же конкретно регулируется поведение и дея-  

тельность человека. Для того чтобы понять, что предшествует раз-  

вертыванию реального действия, необходимо прежде всего про-  

анализировать потребности и мотивы, побуждающие личность к  

деятельности. В общей теории личности как раз и рассматривает-  

ся соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутренне-  

го механизма, побуждающего к действию. Однако при этом оста-  

ется еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос  

имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях по-  

ступают так или иначе? И чем они руководствуются, когда выби-  

рают именно данный мотив? Понятие, которое в определенной  

степени объясняет выбор мотива, есть понятие социальной уста-  

новки (Обуховский, 1972). Оно широко используется в житейской  

практике при составлении прогнозов поведения личности: <Н., оче-  

видно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубежде-  

ние против эстрадной музыки>; <Вряд ли мне понравится К.: я  

вообще не люблю математиков> и т.д. На этом житейском уровне  

понятие социальной установки употребляется в значении, близ-  

ком к понятию <отношение>. Однако в психологии термин <уста-  

новка> имеет свое собственное значение, свою собственную тра-  

дицию исследования, и необходимо соотнести понятие <социаль-  

ная установка> с этой традицией.  

Проблема установки была специальным предметом исследова-  

ния в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов <уста-  

новка> и <социальная установка> приводит к тому, что иногда со-  

держание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем бо-  

лее, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух  

понятий, действительно схож: <склонность>, <направленность>,  

288  

<готовность>. Вместе с тем необходимо точно развести сферу дей-  

ствия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия  

<социальных установок>.  

Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Уз-  

надзе: <Установка является целостным динамическим состоянием  

субъекта, состоянием готовности к определенной активности, со-  

стоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребнос-  

тью субъекта и соответствующей объективной ситуацией> (Узнад-  

зе, 1901). Настроенность на поведение для удовлетворения данной  

потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае  

повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в  

отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет  

именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в  

определенных условиях. Однако при более подробном рассмотре-  

нии проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по  

себе не может быть применима в социальной психологии. Пред-  

ложенное понимание установки не связано с анализом социальных  

факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением  

индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерми-  

нант, определяющих саму природу социальной ситуации, в кото-  

рой личность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Уз-  

надзе более всего касается вопроса о реализации простейших фи-  

зиологических потребностей человека. Она трактуется как бессо-  

знательное, что исключает применение этого понятия к изучению  

наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это  

ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на  

общепсихологическом уровне, так же как и возможности развития  

этих идей применительно к социальной психологии. Такие по-  

пытки делались неоднократно (Надирашвили, 1974). Однако нас  

интересует сейчас различие в самих основаниях подхода к пробле-  

ме в школе Д.Н. Узнадзе и в ряде других концепций, связанных с  

разработкой аналогичной проблемы.  

Сама идея выявления особых состояний личности, предшест-  

вующих ее реальному поведению, присутствует у многих исследо-  

вателей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался И.Н. Мяси-  

щевым в его концепции отношений человека. Отношение, пони-  

маемое <как система временных связей человека как личности-  

субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторона-  

ми> (Мясищев, 1960. С. 150), объясняет как раз направленность  

будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная  

предиспозиция, предрасположенность к каким-то объектам, кото-  

рая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия.  

Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются  

289  

различные, в том числе и социальныеобъекты, на которые это отно-  

шение распространяется, и самые разнообразные, весьма сложные  

с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера дей-  

ствий личности на основе отношений практически безгранична.  

В специфической теоретической схеме эти процессы анализи-  

руются и в работах Л.И. Божович (Божович, 1969). При исследова-  

нии формирования личности в детском возрасте ею было установ-  

лено, что направленность складывается как внутренняя позиция  

личности по отношению к социальному окружению, к отдельным  

объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различ-  

ными по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в  

них возможно зафиксировать некоторую общую тенденцию, кото-  

рая доминирует, что и представляет возможность определенным  

образом прогнозировать поведение в неизвестных ранее ситуаци-  

ях по отношению к неизвестным ранее объектам. Направленность  

личности сама по себе может быть рассмотрена также в качестве  

особой предиспозиции - предрасположенности личности дейст-  

вовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жиз-