Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную  

связь друг другу и психологу.  

Конечно, предлагаемая структура занятия может быть из-  

ложена нами только в самом общем виде, так как ее конкрет-  

ное наполнение зависит от уровня рефлексии детей, их откры-  

тости, зрелости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем  

соблюдение ее кажется нам важным условием эффективной  

работы с детьми.  

Описанный выше подход к групповой коррекционно-раз-  

вивающей работе в школьной практике имеет ряд важных  

организационных следствий. Скажем, более предпочтительной  

является интенсивная форма ведения занятий. Большим эф-  

фектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в  

течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая  

на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой  

школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20  

занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от  

возраста детей, но в любом случае они должны позволять ор-  

ганизовывать собственно групповую совместную деятельность  

и создавать возможность для эмоциональных межличностных  

контактов всех членов группы.  

Организация описанной выше групповой работы со школь-  

никами обладает большим потенциалом. Практически вся пси-  

хокоррекционная работа в нашей системе строится по описан-  

ному выше алгоритму. Но при всей своей привлекательности,  

Работа со стабильными небольшими группами очень трудоем-  

ка и требует много времени. Очевидно, в рамках большого учеб-  

но коллектива психолог не сможет организовать таким обра-  

189  

М. Битянова  

тике. Это, прежде всего, психологические олимпиады  

сы, соревнования и общешкольные игры психологичес>  

держания.  

Психологическая олимпиада может npoi  

ся как общешкольное мероприятие или локализоваться  

ределенной школьной параллели. Первое - предпоч!  

нее, однако требует определенной подготовки. В этом  

она должна проходить в несколько туров. Первый тур i  

претендентов на победу в каждой параллели, а затем  

проведены дифференцированные туры для каждой из  

Олимпиада должна замысливаться психологом не став  

соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Д  

го, например, вопросы первого тура должны быть выв  

заранее для всеобщего обсуждения (желательно - выдай  

к этому каждому желающему) на достаточно продолжит>  

срок, на несколько дней например. В эти дни классные ру  

дители совместно с психологом проводят определенную  

по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в далы  

персональное участие. В качестве призов победителям мог]  

обещаны, наряду с какими-либо психологическими книга>  

другими вещественными атрибутами победы, звания <(  

психологичных>, <Главных психологов школы> и т. д.  

Вопросы первого тура должны быть не столько слож  

сколько увлекательными. Например, может быть предла  

предугадать результаты описанного в тексте эксперимента,  

шифровать смысл жестов или поз, придумать различные;  

людей по предлагаемому критерию. Конечно, используя  

интеллектуальные испытания. После завершения первог  

па правильные ответы либо наиболее интересные из предл  

ных вариантов обязательно доводятся до сведения всех.  

Второй тур, дифференцированный по возрастам, дс  

также предполагать и проверку психологической наблюдя  

ности, эмпатийности, и применение когнитивных способж  

и воображение, и т. д. Его вопросы и ответы также обязаН  

но сообщаются всем.  

В целом можно сказать, что основной целью провед!  

психологическо олимпиады является привлечение максим  

но возможного числа школьников к постановке и реш<  

психологических проблем. Исходя из этого и осуществлю  

отбор содержания и выбор организационных форм.  

194  

,. Содержание деятельности школьного психолога --  

психологические соревнования и конкурсы  

гут быть основной формой организации общеразвивающей  

м боты в той или иной параллели. По своей форме они могут  

Р -рдполагать индивидуальное или групповое участие (команду  

ыставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми:  

начала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят  

поевновання в параллели, затем - между параллелями.  

Содержание такой работы предполагает демонстрацию  

школьниками своих психологических возможностей, касаются  

" дни когнитивных функций (памяти, внимания, мышления,  

воображения и др.), самоконтроля и саморегуляции, навыков  

межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсор-  

ных возможностей. Желательно, чтобы используемые приемы  

выявляли как индивидуальные возможности детей, так и их  

способность к тонким формам совместной деятельности в па-  

рах или малых группах. Задания нужно подбирать с таким  

расчетом, чтобы они требовали рефлексии и прогноза дейст-  

вий соперника, провоцировали ситуацию конфликта и побуж-  

дали искать продуктивный выход, предполагали взаимодей-  

ствие мальчиков и девочек и т. д. К подробному изложению  

возможных программ работы мы обратимся в соответствую-  

щей книге, касающейся содержания работы со школьниками  

среднего звена. Мы уверены, что при соответствующей моти-  

вации любой школьный психолог, используя разнообразную  

современную литературу, может составить такую программу.  

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей ра-  

боты являются общешкольные психологические  

игры. Они предполагают включение всей школы в опреде-  

ленную психологическую деятельность на более или менее дли-  

тельный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой  

игры - дело тонкое, предполагающее знание реальной школь-  

ной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей неболь-  

чю одно-двухдневную игру <Радуга>.  

Содержание <Радуги> связано с применяемыми в психоло-  

ии методами цветовой диагностики (тест Люшера, ТЦО, мето-  

Дика Лутошкина и др.). Утром, при входе в школу, всем учени-  

кам ц педагогам предлагается определить свое настроение с  

"омспцью цвета и опустить квадратик соответствующего цвета  

8 Ї6iiiyi<) урну (в данном случае мы не обсуждаем организаци-  

онно стороны игры и рассматриваем только ее содержание).  

195  

М. Битянова  

Урн две - одна для учащихся, вторая - для педагогов.  

рать предлагается из нескольких фиксированных цветов.?  

простоты процедуры, учитывая ее не строго диагностическ  

популяризаторский характер, можно ограничится 4-5 осно  

ми цветами: красный, зеленый, желтый, серый, черный, на  

мер. В течение учебного дня данные обрабатываются ив  

шиваются две круговых диаграммы с раскладом утренних]  

товых выборов учеников и педагогов. При выходе из цц  

ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета вч  

ветствии со своим актуальным состоянием. Утром следую  

дня у всех членов школьного коллектива появляется воз(1  

ность сравнить между собой утренние и вечерние диагра|  

детей и учителей, а также почитать на специальном стендЦ  

териал о том, что означает каждый цвет. т-Ц  

Опыт проведения такой игры показывает, что она чр<  

чайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и де  

педагоги обсуждают возможные итоги, значение цветов.,  

ме того, сравнение диаграмм дает всем участникам внутр!  

кольного взаимодействия богатый материал для анализа  

день тестирования может быть организован специальный <а  

хологический тотализатор>: предложено всем желающим nf  

сказывать результаты опроса, сочетание и изменение со<м  

ния цветов в школьных и учительских диаграммах, их cool  

шение между собой. ;"  

Школа практической конфликтологии моЦ  

также использоваться в школьной психологической практ!  

как развивающая программа. Она предполагает обуче!  

подростков навыкам анализа и разрешения межличност  

конфликтов. Возможны различные формы ее существова  

Прежде всего, конфликтологическая школа может быть вв  

чена в план деятельности психолога как основная форма н  

ния общеразвивающей работы в параллелях 8 или 10 клас  

в период проведения там текущих диагностических, консул  

тативных и коррекционных мероприятий. В этом случае Щ|1  

грамма может быть реализована в форме серии группой  

встреч (в рамках одного класса). В ходе этих занятий психоЯ  

познакомит ребят с явлением конфликта, его основными пр  

чинами и следствиями, проведет психодиагностические прс  

дуры, направленные на измерение уровня конфликтности .  

ности, стилей разрешения межличностных проблем и др)  

196  

... Содержание деятельности школьного психолога  

игровой форме поможет прожить и разрешить различные  

онфликтные ситуации. Учитывая тот факт, что психолог в этом  

случае работает со всем классом, работа скорее всего будет  

носить разъясняющий и демонстрационный,характер. Хотя и  

g этом случае возможно проведение психологической работы,  

которую активно будут включены все школьники. Напри-  

мер, психо- или социодраматические действия.  

Обучающий потенциал конфликтологической программы  

будет значительно выше при организации в школе постоянно  

действующего клуба <профессиональных> конфликтологов.  

Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут,  

совершенствуясь дальше, принимать участие в разрешении  

различных конфликтов во внутришкольной ученической сре-  

де. Такого рода работа с подростками является общепризнан-  

ной мировой практикой и хорошо зарекомендовала себя в дру-  

гих странах. Специфика тренинговой работы со школьниками  

в данном случае заключается в том, что психолог обучает их  

не только умению анализировать конфликт, находить общий  

язык с оппонентом, правильно слушать и давать адекватную  

обратную связь, но и навыкам посреднической деятельности  

при разрешении конфликтов.  

Аналогично конфликтологическому в школе может быть  

создан просто психологический клуб, условно говоря - клуб  

любителей психологии. В рамках данного клуба могут фун-  

кционировать: факультатив, тренинговые группы для жела-  

ющих с определенной тематикой встреч, психологический  

лекторий, телефон доверия и т. д., причем в организации и  

проведении этих мероприятий большая роль может отводить-  

ся самим школьникам. Психолог может привлекать их к  

проведению определенных этапов плановых диагностических  

исследований, ведению развивающей работы в младших па-  

раллелях и др.  

Мы привели примеры организационных форм, в рамках  

которых может разворачиваться развивающая работа школь-  

ного психолога. При этом отметим еще раз, что создание та-  

ких программ доступно и ему самому. Подробно на содержа-  

нии развивающих и психокоррекционных программ, предла-  

гаемых нашими авторами, мы остановимся в соответствующих  

книгах, посвященных психологической работе в различных  

Школьных параллелях.  

197  

М. Битянова  

целесообразно организовывать по результатам проведев  

агностического минимума и углубленной диагностики i  

ников определенной параллели в трех основных направлен)  

/. Разработка стратегии педагогической помощи ццц  

никам, испытывающим определенные проблемы обучЛ  

поведения и психологического самочувствия. Проведец  

диагностика позволяет выявить те параметры психоло  

дагогического статуса, содержание которых определен  

соответствует системе требований. В процессе консуль  

педагог совместно с психологом может разработать пре  

му педагогических шагов, направленных на решение вы<  

ных проблем, приведение содержания статуса в COOTBCI  

с психолого-педагогическими требованиями.  

Создание такой программы потребует от учителя по  

ния педагогической сути трудностей ребенка, нах  

ния соответствующих профессиональных средств, которА1<Й  

водили бы эти трудности решить или по меньшей мере уй(  

шить (если в основе проблем ребенка лежит серьезна  

педагогическая причина). Педагогу нужно будет поста!  

перед собой конкретные педагогические задачи, наметить  

ки их решения, проанализировать и осмыслить результат  

Итоги проведенной консультации могут быть зафив  

ваны педагогом в следующей форме:  

/. Фамилия и имя ученика  

2. Педагогическая суть трудностей  

3. Направления и формы оказания помощи  

Предполагаемое  

направление ра-  

боты с учеником  

(в рамках пара-  

метров статуса)  

Педагогическое  

содержание  

работы  

Описание  

результатов  

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи  

200  

... Содержание деятельности школьного психолога --  

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведе-  

нии ребенка  

6. Возможные усовершенствования программы педагоги-  

ческой помощи  

Во втором пункте - <Педагогическая суть трудностей> -  

педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которы-  

ми он предполагает работать. Эти трудности могут быть заме-  

чены им самим, могут быть диагностированы психологом, одна-  

ко в любом случае их суть формулируется в педагогической  

системе понятий. Продиктовано это требование необходимостью  

разделить задачи и формы психологической и педагогической  

деятельности в школе и обеспечить педагогу его собственный  

профессиональный <фронт работы> с ребенком. В его рамках  

он будет чувствовать себя специалистом, оперировать знако-  

мыми научными понятиями, использовать специфически педа-  

гогические средства помощи. Скажем, если в психологическом  

обследовании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональ-  

ные проблемы, то для педагога они могут выступать в таких  

формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных  

ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные  

срывы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими кон-  

кретными педагогическими трудностями работает педагог, со-  

здавая условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело  

с несформированностью важнейших учебных действий, то пе-  

дагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учеб-  

ных навыков и создает условия для их формирования в рамках  

содержания преподаваемого предмета. Последний момент под-  

черкнем особенно. Психокоррекционная и развивающая рабо-  

та психолога часто строится на отвлеченном материале, направ-  

лена на формирование общих психологических условий осущес-  

твления той или иной учебной деятельности, педагогическая  

помощь разворачивается в рамках конкретного педагогическо-  

го содержания. Например, психолог формирует навыки эАфек-  

тивного общения подростков со сверстниками в развивающей  

енинговой работе, а педагог обеспечивает возможность тако-  

го общения и корректирует его протекание в процессе урока,  

используя методы групповой работы на уроке и др.  

201  

М. Битянова  

агностической работы и психолого-педагогического консилиу-  

ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный!  

характер. На групповых консультациях психолог знакомит  

педагогов с результатами консилиума, выделяя группы уча-  

щихся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы,]  

Психолог очерчивает основной круг задач обучения и воспи-.i  

тания, решение которых предполагает педагогическую рабо."!  

ту. Планы индивидуальной работы педагога с отдельными;  

учениками и программами обучения в целом обдумываются  

педагогом после групповой консультации и окончательно фор>  

мулируются в ходе индивидуальной встречи с психологом либ  

в процессе работы педагогической микрогруппы. В этом слу|  

чае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либ  

самостоятельно обсуждают и планируют свою работу.  

По итогам проведенной работы спустя продолжительно  

время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консул!  

тации или семинары.  

Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рол  

педагог принимает участие как активный субъект сопровоя  

дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного пройда  

са. Именно он принимает на себя основную ответственное)  

за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажет(  

вполне справедливым. Дело психолога в данном направлена  

работы - предоставить ему всю необходимую информац<|  

на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-пЦ  

дагогического сотрудничества при разработке стратегии и та  

тики педагогического воздействия.  

Описанные формы работы служат хорошей основой д,  

организации и проведения еще одного вида консультироЯ  

ния- групповых консультаций (методических семинаров)!  

проблемам разработки и реализации эффективных nporpal  

педагогической сопровождающей деятельности. На таких  

минарах педагогами обмениваются опытом построения п|  

грамм, направленных на усовершенствование методически;