Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

ими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими

___ ... Модель деятельности школьного психолога

школьном процессе. По своему содержанию она может быть

интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. По-

падая в школьный мир, ребенок оказывается перед множест-

вом разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в

нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями,

как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным

требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что

школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество

дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В по-

мощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу

своей социальной, профессиональной или личностной позиции

могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде

всего - это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго-

га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь-

ной ориентации школьника на определенные пути развития,

прежде всего- интеллектуального и этического (<каждый

человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и

так-то>). Именно педагог задает большинство параметров и

свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз-

нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания

поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру-

гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и

транслятора определенных микрокультурных ценностей -

религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но-

сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То

есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает-

ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной

жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути

развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже

опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре-

ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных,

национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и

РОЛЬ школьного психолога. Его задача - с о -

3 Д а в а т ь условия для продуктивного движения ребенка

по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо-

ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо-

ве им), помогать ему делать осознанные личные выборы в

STOM сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон-

фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

М. Битянова

ные методы познания, общения, понимая себя и других. Т

есть деятельность психолога во многом зада

ется той социальной, семейной и педагогичес

кой системой, в которой реально находите;

ребенок и которая существенно ограничен,

рамками школьной Среды.Однако в этих рам

ках у него могут быть определены собствен

ные цели и задач и. С нашей точки зрения, эта задан

ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соЯ

ответственно, профессиональных обязанностей школьног

психолога принципиально важна, так как позволяет ему четк

осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретно?

ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, №

распыляясь, не пытаясь <быть всем>, потому что это в преобЯ

падающем большинстве случаев делает его в профессиональ

ном плане <ничем>.

Итак, сопровождение - это система профес

сиональной деятельности психолога, на прав

ленной на создание социально-психологичес;

ких условий для успешного обучения и пси

хологического развития ребенка в ситуация;

школьного взаимодействия. Объектом школьной пс>

хологической практики выступает обучение и психологически

развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред

метом - социально-психологические условия успешного обу;

чения и развития. Методом и идеологией работы школьной

психолога является сопровождение. И означает это для на<

следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен

ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене-

за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до-

стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I

логике его развития, а не искусственно задает ему цели I

задачи извне. Это положение очень важно при определения

содержания работы школьного психолога. Он занимается н<

тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1

зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-

ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<

ологического принципа в нашу модель школьной психологи

ческой практики мы закладываем безусловную цен!

Модель деятельности школьного психолога

"ость внутреннего мира каждого школьника,

приоритетность потребностей, целей, и цен-

ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для

самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-

шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-

дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-

ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-

жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого

уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-

холог) не должен превращаться во внешний психологический

<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-

реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от

ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-

дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-

ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-

нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя

ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее

сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-

ричности его форм и содержания по отношению к социальной

и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.

Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным

психологом, не ставит своей целью активное направленное

воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-

нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали

для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-

матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-

циально-педагогической Среды условия для его максимально-

го в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся

в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность

ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-

ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-

ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-

ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-

чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных

ля него родителями. Не будем спорить - противоречие

здесь действительно есть. Однако оно является отражени-

ем того реального объективного противоречия, в рамках

которого разворачивается весь процесс личностного разви-

тия ребенка. Можно также сказать, что существование

М. Битянова

такого противоречия объективно требует участия псих

лога в этом развитии именно в форме сопровождена J

а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организм

ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк

принципиально важных задач. Прежде всего- образов!

тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог

ческие, материальные характеристики существенным о(

разом задает образовательные возможности ребенка, даег

ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем

максимального использования этих возможностей. Далее -

задачи социализации. В данном случае под понятием соцш

лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ

учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное

принятия ребенком определенных норм, правил и требов1

ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>

ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{

ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает

поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе

ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi

да предоставляет детям возможности для социального pi

вития и социального познания - формирования различи

навыков и умений, повышения социально-психологической кo

петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:

чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet

вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.

обучающими, развивающими возможностями, которые е.

предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, о

рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;

в школе, занята различными видами внутришкольного вз<

имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп

вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<

дачи своего психологического, личностного развития. В о

ношении этого развития школьная среда также выступси

и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi

ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!

В процессе решения школьником этих трех задач - с

разования, социализации и психологического развития - ш

тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч

Модель деятельности школьного психолога

и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-

?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.

Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-

вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-

ные требования или изменять что-то в условиях обучения?

Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,

его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-

чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-

ние условий для максимально успешного обучения данного,

конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и

пригпогабливаемость образовательной среды не может быть

бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные

цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые

требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-

ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной

мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.

Если эти требования разумны, оправданы логикой самого

образовательного процесса, задачей психолога будет при-

способление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирую-

щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-

ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-

ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-

рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем

поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения

таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-

лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-

бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-

темы предъявляемых ему требований со стороны образова-

тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и

продуктивного решения является психолого-педагогическое

сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.

роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят

нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему

ч Рго к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение

P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-

чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-

ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

М. Битянова

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:

форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша

тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i

внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]

педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;

зывается соратником психолога в разработке стратегии о

провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!

Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч

ния и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!

ной психологической практики, постулирование ее объекта

предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;

ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci

хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач

направлений этой деятельности, принципов ее организацш

содержания работы, профессиональной позиции психолога

отношениях с различными участниками учебно-воспитател!

ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!

тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)

из этих следствий, i

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ

лостная деятельность практического школьного психолога,

рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|

мосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!

статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<

цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI

нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)

денциально собираться и накапливаться информация о разлш

ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1

необходимо для создания условий успешного обучения и лично

тного роста каждого школьника. Для получения и анализ

информации такого рода используются методы педагогическс

и психологической диагностики. При этом психолог имеет че

кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!

ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!

действительно необходимо и какими минимальными средств)

ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.

Модель деятельности школьного психолога

процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-

кой информации возникает множество серьезных этических и

даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для раз-

вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе

данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные

ц групповые программы психологического развития ребенка,

определяются условия его успешного обучения. Реализация

данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-

цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может

изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-

гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в

данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется

от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-

тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить

из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-

тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-

тями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических усло-

вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-

логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-

ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены

определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-

циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-

ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для

оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-

лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-

риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-

вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основным?! компонентами процесса

сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-

мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-

сколько важнейших направлений практической деятельности

школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-

"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-

Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение

ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-

Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных

в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление

Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

М. Битянова

держательное наполнение, включаясь в единый процесс с

провождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обо

нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор