Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

положение школьника в системе социально-экономи|

ческих отношений (материальная обеспеченность,

циально-бытовые условия);

положение школьника в системе внутрисемейных

ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|

растные и образовательные характеристики члене

семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

М. Битянова

положение школьника в системе внутригрупповых от-

ношений со сверстниками (социально-психологический

статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока представляют со

<потенциальное влияние социальной среды на психологиче

кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!

особенностей социального окружения ребенка в сочетании j

представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)

влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|

важно для школьного психолога и социального педагога. 4a

тично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче

кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!

неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ

альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!

квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд

школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(

блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(

ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai

вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!

которые формируются во взаимодействии его с социальнь

окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно

общения, приводящих к формированию определенных привй

чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|

стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)

рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ

ния. Знание таких особенностей поможет психологу

проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р

лями, общении с самим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации

детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ

тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител

нее передать эти функции социальному работнику, социал

ному педагогу или обученному освобожденному воспитател

Второй блок - особенности познавательно

деятельности школьников. Он включает в себя пок

затели уровня развития важнейших когнитивных функций

особенностей познавательной деятельности школьников, пр<

жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|

ляем 4 группы таких показателей:

г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -

соотношение уровня умственного развития школьника

и возрастной нормы;

соотношение уровня развития когнитивных процессов

и феноменов и педагогических требований (в данной

школе, на данной ступени развития, в рамках данной

программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются

такие когнитивные показатели, как уровень произволь-

ности когнитивных процессов, сформированность важ-

нейших для данного возраста видов мышления и ум-

ственных действий, уровень речевого развития, уро-

вень развития тонкой моторики руки;

индивидуальные особенности познавательной деятель-

ности школьника, такие, как, например, высокая ин-

теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-

лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

умственная работоспособность и темп умственной де-

ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак-

тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-

вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-

ми системами требований. Первый показатель фиксирует

результат сравнения индивидуальных показателей с показа-

телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-

кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и

содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-

но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть

мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-

тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-

тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-

явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-

нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение

таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно

трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-

няшний день). Они нуждаются в организации специальной

Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит

за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет

выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,

чо при условии организации для них специальной психолого-

Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-

М. Битянова

тичными нарушениями когнитивных процессов, которые

гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен

коррекционной работы; дети педагогически запущенные,

проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов

ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|

личные трудности в социально-психологической адаптац

школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(

недостаточно развитыми регуляторными психическими ме

низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель

труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож

было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик

познавательные функции. Система психолого-педагогичеся

требований к познавательной деятельности школьника огн

деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|

кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4

ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|

общих требований, задающих так сказать, определенную пл{

ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <

стояния познавательной сферы школьника и данной систе|

требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв

школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ

невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже

общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1

тим только, что она остается открытой для различных изм<

ний и модификаций, производимых педагогическим коплен

вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|

их школы. I

Третий и четвертый показатели данного блока характер

зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|

ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj

бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ

нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-

явить специфические индивидуальные особенности когни

ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>

го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес

нимый материал для консультирования родителей и педаго

и в плане психопрофилактики различных психологических тр|

ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>

тельного процесса.

__ ... Содержание деятельности школьного психолога -

Третий блок- особенности мотив ационно-

дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-

разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной

деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-

онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-

ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят

следующие показатели:

наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-

ние (познавательный, социальный, позиционный и др.

мотивы учения);

ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-

тельности - достижение успеха, избегание неудачи

конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-

вожность);

наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-

тивационные особенности учебной деятельности школьников.

Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-

нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на

этапе начального обучения бывает достаточно социального или

позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью

конформности ребенка по отношению к учителю и родителям

способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-

вом возрасте только обретение личностного смысла учения

позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный

и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации

и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-

ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-

ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-

развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со-

стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей

позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих

Различные школьные трудности по причине несформирован-

"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,

выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-

чои активности школьников (часто эти особенности также мо-

провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако важно знать не только характер учебной мотива-

ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-

"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-

М. Битянова

туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва

ными показались такие показатели этого целого, как его BH)

ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен

этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн

показателя - личностную тревожность как индикатор к<

фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично

ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|

ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих

казателей позволяет выявить детей с высоким урови

тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п

ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм

те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|

блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс

работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1

иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд

могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|

правильного построения процесса общения с ними, консу|

тативных или обучающих занятий. Т

Четвертый блок- особенности системы а

ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ

включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко

ником важнейших систем отношений:

отношения со сверстниками;

отношения в семье;

отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|

ной среде);

отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъекти

стороной той системы социальных отношений, в которой <

мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j

ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|

ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>

ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(

растет в социально неблагоприятной среде, например, с

относящейся к категории неблагополучных, однако его.

приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим

отношений с родителями вполне благополучны и положит

ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (

гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>

.. Содержание деятельности школьного психолога --

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных

ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-

зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным

ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое

самочувствие, задает определенные перспективы личностного

развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-

шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки

зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-

тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как

он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,

в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-

ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-

ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-

тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-

рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),

какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как

эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-

ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он

занимает в группе.

Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-

лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности

(преобладания положительных характеристик) и содержания

(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-

нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-

ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-

денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-

ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок- особенности поведе-

ния школьника в ситуациях внутришкольно-

го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:

характерологические особенности поведения и обще-

ния, обусловленные психодинамическими свойствами

нервной системы ( такие, например, как повышенная

энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,

импульсивность, инертность и др.);

поведенческие особенности, свидетельствующие о со-

цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-

ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-

ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-

ми, низкая социальная нормативность поведения,

6 Зак 3to

М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-

циональная незрелость, невротические проявления.

Таким образом, данный блок также составляют харак

ристики двух типов. Первая совокупность показателей-

рактерологических особенностей поведения - позволяет i

делить и описать ряд особенностей поведения школьник

обусловленных психодинамическими свойствами их нера

системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одар

ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляюще!

в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемо

поведения. Другие - о врожденных или приобретенных ев

ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый т(

или ритм деятельности, энергетические возможности шко

ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя измен>

заменить другими без возможного серьезного нарушения л

ности школьника в целом, так как они глубоко уходят кор

ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно прис

собиться самим, можно приспособить к ним школьника и|

учить извлекать из их применения максимальную пол||

превратить их из <недостатка> в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериаль

характер. Они позволяют выделить группы детей, чье пов

ние в том или ином значимом аспекте характеризуется

даптивными чертами. Анализ литературы и собственный ]

тический опыт привел нас к выделению следующей гру

характеристик, свидетельствующих о наличие признаков

задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми

рессивность, замкнутость и избегание контактов, недове)

вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и)

формность, негативистическая демонстративность, конфя

ность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребен|

школе, расторможенность влечений. )|

3. Двигательная расторможенность, неугомонность. |

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.1

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантй

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения f

навязчивые движения или звуки, психосоматические проЯ

ния и др.

___ .. Содержание деятельности школьною психолога --

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара-

метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес-

кий статус школьника. Система этих показателей представле-

на в общем виде в таблице № 1.

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагоги-

ческого статуса школьников.

Название блока

Конкретные показатели

данного блока

Социальные особенности

среды обучения,

воспитания и развития

Особенности познаватель-

ной деятельности

положение школьника