Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

ие направления деятельности, как просвещение школьни-

5Ч", ,<. 65

М. Битянова

ков, их родителей и педагогов и социально-посредниче

работа в педагогическом коллективе при разрешении i

ришкольных конфликтов. Что касается просвещения, то (

целесообразным увязать во временном плане психологиче)

просвещение школьников определенной параллели с тени

риодом обучения, когда они больше всего общаются с п<|

логом и ориентированы на психологическое знание - с пй

дом организации и проведения психолого-педагогических i

силиумов по результатам диагностического минимума.!

самым мы включаем этот вид работы в общую систему cq

вождения школьников определенной параллели. |

Относительно социального посредничества при разрецд

конфликтов и ведении переговоров отметим, что эта ф(|

работы в значительной степени существует вне логики i

дигмы сопровождения и представляет собой <скоропомощ

психологическую деятельность, ответ психолога на акт

ную социально-психологическую ситуацию, сложившук

школе. При этом опосредованная связь такой работы с э<)

тивностью сопровождения, несомненно, существует, так|

успешное разрешение возникающих конфликтов в разлив

системах внутришкольных отношений позволяет снять ря|

туальных проблем, которые могут существенно сказать

обучении и развитии учащихся.

Таким образом, мы вычленили центральный, системе

зующий аспект школьной психологической практики и с

ли деятельность школьного психолога как целостный при

Алгоритм работы школьного психолога, начиная с мок

постановки проблемы и заканчивая реализацией решений]

силиума и контролем за исполнением конкретных видов ц

ты, представляет собой основной цикл деятельности. С уч|

того факта, что в течение учебного года школьный пета

организует и проводит шесть диагностических минимуэд

различных параллелях, его работу можно представить в|

6-ти основных циклов, плавно переходящих друг в др)

включающих в промежутках различные формы работы с д

других школьных параллелей (в основном работу по кон

ным запросам педагогов, родителей, классных руководи

или самих школьников) (см. Схему 4).

Центральным моментом работы каждого цикла явля

система психолого-педагогических консилиумов, на кс

М. Битянова

обсуждаются результаты диагностического минимума и|

блемы обучения и развития школьников других возра|

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросов!

телей и родителей. Система психолого-педагогических ко

лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшаят|

ма регулярного сотрудничества педагогов, администрац|

психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследовав

рамках диагностического минимума должны быть включу

план работы школы как обязательная форма мероприя

проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выпд

ния этих требований чрезвычайно трудно организовать cq

ко-нибудь продуктивную работу школьного психолога,|

более невозможно спланировать и реализовать ее как це

ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-

ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

разработка понятия психолого-педагогического статуса

школьника представляется нам принципиально важной и с тео-

петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас

прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-

лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-

ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-

дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-

ности, диктуют те или иные формы организации работы с

ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную

среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои

индивидуальные цели психического и личностного развития, со-

циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-

вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-

ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-

мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также

накладывают определенные ограничения, задают конкретные

пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих

потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-

ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-

но использовать предоставленные возможности для образования

или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-

ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-

деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-

лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).

Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-

ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие

"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех

требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -

ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет

0 тх особенностях, которые существенно влияют на успешность

о обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы

"лределяем как психолого-педагогический статус школьника.

М. Битянова

обсуждаются результаты диагностического минимума

блемы обучения и развития школьников других возр<

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросе!

телей и родителей. Система психолого-педагогических i

лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая

ма регулярного сотрудничества педагогов, администра|

психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследова

рамках диагностического минимума должны быть включ

план работы школы как обязательная форма меропр>

проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выл

ния этих требований чрезвычайно трудно организовать (

ко-нибудь продуктивную работу школьного психолог!

более невозможно спланировать и реализовать ее как од

ный процесс сопровождения.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-

ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

разработка понятия психолого-педагогического статуса

пкольника представляется нам принципиально важной и с тео-

петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас

прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-

лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-

ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-

дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-

ности, диктуют те или иные формы организации работы с

ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную

среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои

индивидуальные цели психического и личностного развития, со-

циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-

вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-

ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-

мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также

накладывают определенные ограничения, задают конкретные

пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих

потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-

ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-

но использовать предоставленные возможности для образования

или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-

ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-

деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-

"ись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).

Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-

ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие

"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех

ебований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -

ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет

х особенностях, которые существенно влияют на успешность

г0 обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы

""Ределяем как психолого-педагогический статус школьника.

,.. Содержание деятельности школьного психолога --

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ-

ых понятия- психолого-педагогический статус

.кольника и система психолого-педагогичес -

ких требований к обучению, поведению и пси-

ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-

ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па-

паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-

му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.

Например, в диагностическом плане эти понятия

позволяют нам:

разработать критерии, с помощью которых можно оце-

нить различные аспекты психологического развития

школьника: уровень развития определенных психичес-

ких процессов, содержание различных сторон психи-

ческой жизни и др.;

подобрать конкретные методики для обследования

школьников, которые позволят выявить и оценить важ-

ные для сопровождения аспекты его психической жиз-

ни,

организовать наблюдение за состоянием и развитием

школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-

зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-

ки,

проводить сравнение показателей внутри определен-

ной параллели, между параллелями и др.;

вывести определенные нормативы по различным от-

слеживаемым психологическим параметрам развития

школьников, характерные для данной школы, данной

параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ-

"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-

ленный, внутренне организованный, последовательный процесс

с четкими целями и сравнимыми результатами.

Впсихокоррекционном и развивающем п л а -

не при разработке данных понятий мы выходим на:

наполнение коррекционно-развивающей работы содер-

жанием, которое действительно позволяет работать со

школьными трудностями и школьными задачами де-

тей и подростков;

М. Битянова

модификацию существующих коррекционно-развива|

ющих программ в соответствии с требованиями и воз|

можностями, которые предоставляет школьнику даи|

ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|

лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<

обучающая программа и т. д.). |

В консультативном и просветительском п<

нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1

и психолого-педагогических требований мы можем: г

проанализировать и усовершенствовать предметны

педагогические программы в их содержательном i

методическом аспектах, стиль педагогического общи

ния с учетом выявленных особенностей обучающихся

детей и подростков; Д

проанализировать существующие воспитательные .

обучающие программы с точки зрения их соответст

вия системе научных психолого-педагогических требе

ваний; ;:

наполнить содержанием просветительскую работу

педагогами - ознакомить их с содержанием понята

психолого-педагогического статуса (на что прежде всес

надо обратить внимание в наблюдении за школьника

ми) и причинами возникающих у школьников психе

логических проблем обучения, поведения и психичей

кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд

на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|

га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|

ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед

гической литературе, с одной стороны, и практики работы |

другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]

да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя

для специалистов названия, практически всегда за этим!

званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан

именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо

придумывание совершенно новой оригинальной терминов

необычного подхода, в котором непривычным образом пер

совывались бы хорошо известные психологические пони

Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ

тную совокупность научных представлений о психическом

... Содержание деятельности школьного психолога --

бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-

самое главное- адекватную опыту практического психо-

га и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в

рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных

етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы

предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-

аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-

коетной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

рсихолого-педагогический статус школьника представля-

ет собой совокупность психологических характеристик важ-

нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-

логического состояния, оказывающих существенное влияние

на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков

характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-

нию, остановимся на одном принципиально важном положении.

В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-

ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-

тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние

важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-

ными нормативными показателями и требованиями. Это могут

быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-

ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-

тельности, поведению), даже определенные морально-правовые

нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).

По результатам соотношения могут быть установлены определен-

ные проблемы обучения, поведения или личностного развития

Данного школьника, связанные с несоответствием его развития

различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-

чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже

иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по

отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,

вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-

ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-

гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и

""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-

кие, выше его сегодняшних возможностей.

М. Битянова

Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!

сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач

лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни

коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!

сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол

га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа

деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|

на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|

взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|

ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)

бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |

ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц

с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i

знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно

здать полноценные условия для обучения и развития ребенк

школе. Длительное игнорирование этих особенностей може

очень часто приводит к возникновению различных проблем о

чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|

исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|

ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД

вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед

подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>

лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|

таких особенностей мы считаем принципиально важной час!

работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .

Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси

ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и

же Схему 6). |

1 блок - социальные особенности сре|

обучения, воспитания и развития. В него вхя

объективные характеристики положения школьника в pa3j|

ных системах значимых для него социальных отношений,]

ких, как: |