Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

работы и самое главное - определить понятие социально-пс

хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI

можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ

нике для организации условий его успешного обучения и р;

вития. В самом общем виде социально-психологический слач

школьника представляет собой систему психологических ;

рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав

ся те параметры его психической жизни, знание которых не<

ходимо для создание благоприятных социально-психологич

ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI

быть условно разделены на две группы. Первую группу i

ставляют особенности школьника. Прежде всего, о

бенности его психической организации, интересов, стиля (

щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!

вать при построении процесса обучения и взаимодейств!

Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру

н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.

ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии

школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.

вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>

процессе работы для определения оптимальных форм соп|

вождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляв!

психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1

является возможность выстроить текущую работу психол<

как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1

вающий все направления и всех участников внутришкольж

взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi

дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)

ных принципов, касающихся построения школьной психол

ческой практики. К ним относится системный характер ея

невной деятельности школьного психолога, организацией!

Модель деятельности школьного психолога

крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-

дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-

чества педагога и психолога в вопросах создания условий для

успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-

нейших форм психологической работы в качестве официально-

го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-

нирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает

возможность профессионально определиться в отношении всех

участников школьной системы отношений, построить с ними

успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-

ком, психолог получает представление о том, кто является и

кто не является объектом его практической деятельности. Прав-

да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,

скажем, о клиенте школьной психологической

практики. В качестве клиента школьного психолога высту-

пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.

Что касается взрослых участников учебно-воспитательного

процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-

тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-

екты сопровождения, участвующие в этом процессе

вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и

профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-

холога как часть школьной системы обучения и воспитания

детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-

листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-

кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-

ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем

конкретного школьника или при определении оптимальных

УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-

те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-

ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый

Раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-

ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки

ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для

Їwux участников неравноправного общения. Психолога она

авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

М. Битянова

его важнейших средств помощи и развития детей (часп

такая помощь невозможна без активного участия родит

лей и учителей). Практика показывает, что закономерно

финалом такого типа отношений является устойчивая к

ентская позиция самого школьного психолога, которая пй

воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй

нообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу

стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<

емом разнообразных функций, которые на него постепек

перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq

ности, незаинтересованности в психическом благополу

детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i

министрацию - в неспособности воспользоваться его про<

сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл

себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе

тости многие специалисты и уходят из школы, из сист

образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл

дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ

лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу

тельно теряет свое доминирующее положение в школь

системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"

ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №

заемые нити влияния, которые в большинстве своем

ставляют психологическую привлекательность его п

ессии. Педагог становится функционером в школе - поз

непродуктивная и мало удовлетворяющая.

Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i

и будет основной школьной фигурой, основ!

проводником разнообразных воздействий и-"

яний на школьников, важнейшим гаранте!

интеллектуального и личностного роста в шм

ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр

сиональной задачей только в том случае, если сможет l

дить с педагогами школы прочный профессиональный ков

истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй

фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<

Сопровождение как центральный теоретический пр1

позволяет также определиться в проблеме профессиона

Модель деятельности школьного психолога

/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,

гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-

чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-

имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как

сфера профессиональной деятельности психолога только в связи

со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-

ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими

отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-

лога не могут является различные формы диагностики общих

или специальных способностей детей, если только это не пред-

усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-

лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-

ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-

ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть

исключена из школьной психологической практики - она до-

лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)

дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях

работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет

о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-

никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-

ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-

ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-

тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным

психологом связано с серьезными этическими проблемами,

может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос

об оценке эффективности деятельности школьного психо-

лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-

вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-

прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-

чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся

"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-

Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и

Ределяем в качестве цели его практической

дельности психологическое сопровождение

Ельников. Сопровождение же представля-

с о б о и деятельность, направленную на с о -

., "ие с_ц с т е м ы

-Цйв_у_и,

направленную

социально-психологических

способствующих успешному обцче-

М. Битянова

нию и развитию каждого ребенка в к он к pei

ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри

вождения предполагает: -|

осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i

ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "

она предоставляет для обучения и развития школьни- |

ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|

психологическим возможностям и уровню развития |

определение психологических критериев эффективно- ;

го обучения и развития школьников i

разработку и внедрение определенных мероприятий,

форм и методов работы, которые рассматриваются как

условия успешного обучения и развития школьников i

приведение этих создаваемых условий в некоторую j

систему постоянной работы, дающую максимальный)

результат !

По этим параметрам и нужно оценивать эффективно

деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус

вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>

а на состоянии поведения или обучения отдельных учени

не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами

себе не могут рассматриваться как результат недостаточ

психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые

закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,

числе и ориентацию на предоставление школьникам возм

мости самостоятельных личностных выборов. При всей а

кажущейся абстрактности этот гуманистический прм

имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi

га - создать такие условия, в которых ребенок смой

увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK

ты поведения, решения своих проблем, различные пути

мореализации и утверждения себя в мире. Показать j

тернативные пути и научить ими пользоваться - в я

смысл профессиональной сопровождающей деятельно

школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4

вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега

Модель деятельности школьного психолога

его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную

птветственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-

вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки

чпения осмысления целей и задач школьной психологической

практики, и с точки зрения разработки конкретной модели

деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-

пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а

как массовая технология работы. Мы постараемся показать

это в нашей работе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ-

НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа - традиционное звено работы

школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-

хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает

львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-

го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему

больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой

бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее

<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что

можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и

наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.

Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време-

ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов,

потому что в большинстве существующих форм она не приспо-

соблена для использования в школьной ситуации ни техничес-

"и, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен-

ие психологические особенности школьника влияют на эф-

Фбктивность учебной деятельности и какие педагогические

"Риемы помогут с этими особенностями работать? Проще го-

ЇРя, что делать с результатами тестирования? Например,

Ильному психологу нужно знать, какие особенности психи-

" Ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред-

ам естественно-научного цикла, а психологические посо-

и!1 предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале

М. Битянова

исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный

невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследи

вание имело смысл, его результаты надо перевести на язы

учебных навыков и умений, способов подачи учебного матер>

ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.

большинстве случаев и школьный, и академический психоло]

исследователь затрудняются в проведении такой раТюты.

Американский ли пример тому виной или наше собстве

ное педологическое прошлое, но современные школьные псих

логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающ

большинстве случаев отличаются необычно трепетным}

уважительным отношением к психодиагностике и ее-резущ

татам. Особенным почтением всегда пользовались строг!

научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лж

профилями и проч. - то есть тесты. Собственно zoeofi

именно с тестированием школьников и связан основной 3

прос к психологу. Педагоги верят, что. задав детям пяя

шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифра

баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, ч1

немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайИ

мере, работать с ними после этого станет гораздо npot

Если же этого не происходит - сразу разочаровываются

психологах и их науке. Так, один московский психологичеа

центр по запросу школы провел в ней обследование межл

ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по я

нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда i

холоеи после обследования предложили начать работу i

подростками, а с учителями, школа отказалась, nonpt

предоставить ей подробный отчет о проведенной диагное

ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале см

ющего директор школы вообще отказался сотрудничав

центром, сообщив: <Вы месяц исследовали детей, снимал

с уроков, а от этого ничего не изменилось>.

Так ли уж действительно важна психодиагностъ

школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сМ

твует? Позволю себе привести пример из личной пракщ

В свое время, когда теоретические знания о детях и на

их изучения были моим основным профессиональным l

жом, я очень гордилась своим <диагностическим чутье.

умением по нескольким специально подобранным для <9я1

Модель деятельности школьного психолога

случая методикам дать развернутую и близкую к реальной

характеристику тестируемого. Как-то мне довелось про-

демонстрировать свое искусство. Мой коллега, протести-

ровавший по ряду методик незнакомого мне, но известного

ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать неко-

торое диагностическое заключение. Я постаралась сделать

это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал,

что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чув-

ствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень со-

мнительной, и я задумалась о значимости моего искусства

в тех. ситуациях., когда есть возможность видеть ребенка,

общаться с ним, наблюдать его проявления и

реакции. Школьная психологическая практика как раз из

разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет на-

блюдать сам, он может воспользоваться глазами и анали-

тическими способностями педагога, воспитателя. И лишь

там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно об-

ращение к сложным формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается

от традиционной исследовательской диагностики. Она долж-

на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об-

работке и анализе, ее результаты должны <переводиться> на

педагогический язык. А самое главное отличие- в целях и

задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин-