Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

содержательных сторон предметной и воспитательной деяте.  

ности, обсуждают программы помощи, ориентированные  

конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию  

необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд,  

кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованное!  

степень ответственности педагогов за результаты своей pi  

206  

-- . Содержание деятельности школьного психолога -  

ты. обладают большим обучающим потенциалом, способству-  

ют выработке единой педагогической концепции школы. Име-  

ет смысл проводить их два раза в год в каждой обследуемой  

параллели: вслед за психолого-педагогическими консилиума-  

ми на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев  

на этапе обсуждения итогов сопровождения.  

Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых  

порах могут быть предоставлены непосредственно школьному  

психологу. По содержанию они предполагают прежде всего  

педагогическую работу, обсуждение педагогических проблем  

в свете данных психологической диагностики и психолого-пе-  

дагогических требований. Логично, если такую работу будет  

возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Контроль  

за последовательной реализацией тех или иных программ,  

разработанных педагогами, также не должен возлагаться на  

школьного психолога.  

Рассмотренные выше формы консультирования представ-  

ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют  

непосредственно включить педагога в процесс сопровождения  

ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа-  

гогические цели и задачи. Также как психологическая школь-  

ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз-  

вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств,  

педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней,  

если ее специфику, задачи и средства будет определять психо-  

лог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в  

рамках своей профессиональной методологии известными и по-  

нятными ему средствами. Психологическая информация слу-  

жит отправной точкой в разработке им своих, специфически  

педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог раз-  

рабатывает свою программу, согласовывает ее с психологи-  

ческой системой работы и полностью отвечает за качество и  

своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, такой  

подход позволит существенно повысить эффективность рабо-  

ты учителя с детьми и подростками.  

Третья консультативная ситуация  

Третья ситуация консультирования связана с решением кон-  

цептуальных педагогических проблем, касающихся построе-  

ния учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утвер-  

207  

М. Битянова  

ждения целей, задач и методов деятельности педагогического  

коллектива. Необходимость участия психолога-специалиста а.  

работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые;  

центры приступили к подготовке специалистов совершенно)  

особого профиля, условно говоря, школьных психологов - про  

ектировщиков целостных психолого-педагогических систем  

рамках той или иной конкретной школы.  

Мы уверены, что на такой элитарный психологический клаа  

несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных ai  

торских школ, пытающихся идти в практической педагогии  

своим неизведанным или давно забытым путем. Но мы так<|  

не сомневаемся, что на плечи <обычного> школьного психоло  

га не может быть возложено такое методологическое бремд  

Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой ков  

сультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постано  

ке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогиче  

кой программы. Опыт показывает, что в большинстве случ>  

педагогический коллектив, разрабатывая авторскую конце  

цию школьного образования и развития личности, тяготеет,  

одной из двух изначальных позиций. Позиция первая - нау  

ная психология не оправдала себя в качестве методологиче  

кой основы обучения, предлагаемые ею критерии и принцип  

не работают в практике, поэтому мы пойдем своим путе|  

Позиция вторая - существующая сегодня педагогическа|  

практика неудовлетворительна именно потому, что не основ)  

вается на научно-психологических принципах, касающиз  

возрастных закономерностей развития и обучения детей. Пс  

тому мы своей методологической базой делаем достижеш  

современной научной педагогики и психологии. ;  

Каждая из описанных кратко позиций задает школьная  

психологу, участвующему в создании новой концепции, опр  

деленные профессиональные возможности и задачи. В ел  

чае принятия педагогическим коллективом первой установ)  

разрабатывается педагогическая канва программы, котор,<  

должна ответить в том числе на следующие вопросы: каки1Ц  

исходными навыками, умениями и возможностями в инт  

лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах  

лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по  

или иной программе? Какие требования к его физическ|  

интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само  

208  

___- .. Содержание деятельности школьного психолога --  

чение по данной программе (сколько времени будет уходить  

ца домашнее задание, какой объем материала необходимо  

будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и фор-  

(цам материал, который будет предъявляться школьнику для  

усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки  

зрения новых навыков, умений ребенка, как должны расши-  

рится его интеллектуальные, эмоционально-волевые и соци-  

альные возможности?  

Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро-  

сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа-  

гогической программы еще не полон. Для чего эти ответы нуж-  

ны психологу? Во-первых, для того чтобы рассмотреть их с  

точки зрения психологических особенностей и возможностей  

тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной  

программе, во-вторых, для того чтобы изучить их в свете име-  

ющихся у него научных представлений о психологических осо-  

бенностях детей того или иного школьного возраста. Результа-  

ты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе  

такой совместной психолого-педагогической работы может быть  

разработана программа отбора детей для обучения в данной  

школе, усовершенствована сама концепция с учетом реаль-  

ных возможностей детей, внесены коррективы в методику или  

содержание конкретного раздела обучающих программ с уче-  

том возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном  

случае педагогический коллектив школы совместно с психоло-  

гом разрабатывают свою систему психолого-педагогических  

требований и в соответствии с ней строят учебно-воспитатель-  

ный процесс.  

В случае принятия педагогическим коллективом второй ус-  

тановки психолог может предложить в качестве научной основы  

программы систему психолого-педагогических требований к обу-  

чению, поведению и общению школьников различных возрастов.  

Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и  

будут разрабатывать содержание и технологии обучения.  

В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной  

психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом  

лледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред-  

четным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты  

колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед-  

Рбнием системы психолого-педагогического сопровождения школьни-  

209  

М. Битянова  

ков в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-j  

ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитателей!  

и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки  

зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один на  

этапов работы, хронологически связанным со вторым полугодием nepi  

вого года обучения, предполагает глубокий психолого-педагогически|  

анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влиянц|  

на процесс адаптации детей в школе. Психологи предоставляют диа<  

ностический материал, характеризующий особенности социально-пс  

хологической адаптации каждого ребенка в школе к началу треты  

четверти. Воспитатели и педагоги - результаты своих целенаправле  

ных наблюдений (на основе карты первоклассника). Затем педаг  

включаются в индивидуальную и групповую работу по анализу и  

ресмотру различных аспектов преподавания своего предмета в ев  

имеющихся данных. Задача ставится следующая - выявить те асг  

ты программы, содержательные и методические, которые могут пр(  

цировать трудности в адаптации и дополнить программы приемам  

технологиями, способствующими успешной интеллектуальной, эмои  

нальной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый пед1|  

составляет индивидуальную программу работы (возможные варив  

оформления такой работы мы уже описали выше). При разрай  

программы основной упор делается нами на содержание системы I  

холого-педагогических требований, s  

Какой бы изначальной установкой не руководствовав  

педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая Ч  

ческая работа. Для экспертной психологической оценки  

зданных и реализуемых программ ему необходимо будет|  

работать систему диагностики школьников, направлены;  

на определение их готовности к усвоению материала прог  

мы, и на изучение психологической эффективности обуч  

по завершению учебного курса. Очевидно, что такая див|  

тическая система может быть создана только на основе л.  

гогических критериев, но даже и в этом случае задача о  

ся непростой. Психологу предстоит перевести требование  

граммы на язык психологических явлений, а также поде  

инструментарий для их адекватного выявления и изме  

Мы на практике убедились в сложности такой деятел>  

По меньшей мере психологу необходимо перевести на  

конкретных диагностических методик следующие систем  

бований: 41  

Содержание деятельности школьного психолога -  

Требования, которые данная программа предъявляет  

к уровню развития, свойствам и содержанию когни-  

тивных процессов (память, внимание, мышление, вос-  

приятие, воображение). Они должны быть рассмотре-  

ны очень подробно, так как важно знать, на какие  

виды памяти и восприятия информации в основном  

ориентирована программа (например, на зрительные  

или слуховые), на какой вид внимания - непроизволь-  

ный или произвольный - делается упор, какого рода  

обработка информации - синтетическая или анали-  

тическая - преобладает в программе, какие требова-  

ния предъявляются к сформированности логических  

операций и какие из них превалируют и т. д.  

Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой  

сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде  

всего, это предполагаемая психофизиологическая на-  

грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч-  

ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред-  

полагается работать на занятиях, насколько разнооб-  

разны по своим требованиям задания, выполняемые в  

ходе одного занятия. Все это важно, например, для  

того, чтобы определить, насколько программа учиты-  

вает возможности медлительных, инертных, астенич-  

ных и импульсивных школьников.  

Требования, предъявляемые к коммуникативным на-  

выкам и умениям школьников - умению сотрудни-  

чать в ходе коллективной учебной деятельности, са-  

мостоятельно находить новые источники и пути полу-  

чения необходимой информации, навыкам ведения  

дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.  

Таким образом, в данной главе мы остановились на ос-  

новных процедурах консультативной работы школьного пси-  

холога. На некоторых - подробно, так как считаем себя при-  

метными к их разработке и внедрению, о других лишь упо-  

мянули, Существует достаточно много хорошей литературы,  

"освященной вопросам психологического консультирования  

Родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять  

есь известные вещи. Некоторые конкретные технологии ор-  

энизации такой работы, разработанные или модифициро-  

ные ьашими авторами, будут подробно описаны в соот-  

М. Битянова  

ветствующих книгах, касающихся работы со школьника!  

определенного возраста. !  

В завершение разговора о содержательных аспектах дец  

тельности школьного психолога несколько слов скажем о ncj  

холого-педагогическом просвещении учителей. Значительна!  

его часть, по крайней мере в первые несколько лет существ!  

вания стабильной психологической службы в школе, долж  

быть логично увязана с организацией двух последних консуй  

татавных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамс  

и без излишнего эмоционального напряжения справитьс  

разработкой тех программ помощи и методологического  

вершенствования процесса обучения и воспитания, о которд  

речь шла в этом разделе книги, необходима предварителья  

обучающая и просветительская работа школьного психоло  

школьных методистов, завучей. Возможно - и приглашена  

специалистов. Что необходимо педагогу для успешного (  

ществления сопровождающих функций? Прежде всего, з  

ния, а также навыки организации и анализа работы таи  

типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть спе  

альных просветительских мероприятий. На них должны, п|  

жде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержани|  

психолого-педагогического статуса школьников, психологич|  

кими механизмами развития и обучения детей и подростк  

причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом Я|  

свещения могут стать социально-психологические знания, |  

сающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьня)  

ми в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать пол  

ние необходимых знаний можно, пользуясь и ч>  

педагогическими профессиональными формами: тематиче  

ми педсоветами, заседаниями методических объединений,!  

учно-практической работой педагогов. Известно, что в ра>  

годового планирования школа формулирует и осущести  

определенную научную тематическую работу. Эти темы, Я  

мненно, должны быть увязаны с психолого-педагогичеся  

проблемами школы, должны дополнять друг друга и COBN  

но способствовать единой цели - успешному обучению и |  

витию школьников.  

Обучение педагогов навыкам организации сопровож,  

щей работы и анализа ее результатов может осуществлю  

через сеть небольших методических семинаров, на кои  

212  

-- . Содержание деятельности школьного психолога ... --  

педагоги определенной параллели обсуждают составленные  

ими программы сопровождающей работы и анализируют  

результативность. В нашей модели такие семинарЫоб  

тельно планируются как часть сопровождающей работы с  

определенной параллелью. Очевидно, что могу быть наза  

ны н другие просветительские и обучающие подходы к дан  

ной проблеме. Цель любой из них- обеспечитаТивн и  

профессиональное участие педагогов в процессе сопровож1е  

ния школьников, отвести их работе достойное и по npasyZ"  

оженное им первое место в вопросах обучения ивоспитания  

школьников, ""<-"шания  

213  

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХО-  

ЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

В первом разделе нашей работы мы уже обращались к обсуж-  

дению самых общих организационных вопросов. Мы выделшп  

центральный момент сопровождающей работы, назвав его псих  

лого-педагогическим консилиумом. А также рассмотрели ве<  

процесс сопровождения школьников определенной параллели кг  

завершенный цикл работы, включающий в себя все основнь.  

направления деятельности школьного психолога (см. Схему 3). |  

В данной главе мы хотели бы остановиться на двух прин1  

пиально важных моментах, связанных с организацией ncnxoJ  

гаческой деятельности в рамках модели сопровождения. Од  

из них касается основных технологий организации сопровол,  

ющей работы. Описывая их, мы хотим в общем виде опредв|  

лить участие в процессах сопровождения всех основных да  

ствующихлиц учебно-воспитательного процесса. Другой аспе  

касается подходов к планированию ежедневной деятельнс  

школьного психолога. Обсуждение этих подходов позволит i  

перейти к изложению рабочего плана практической деяч  

ности психолога в школе в течение учебного года.  

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ  

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  

СОПРОВОЖДЕНИЯ  

В данном разделе мы в схематичном виде представим>!  

какой форме участвуют и какие задачи решают в ходе соп(  

вождения основные участники учебно-воспитательного прои  

са: педагоги-предметники, классные руководители, завуч, п  

хологи, школьная администрация и, конечно, родители. В э;