Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

в системе социально-эконо-

мических отношений (мате-

риальная обеспеченность,

социально-бытовые усло-

вия)

положение школьника в

системе внутрисемейных от-

ношений (тип семьи, ее ко-

личественный состав, воз-

растные и образовательные

характеристики членов

семьи, характер деятельнос-

ти членов семьи и др.)

положение школьника в

системе внутригрупповых

отношений со сверстниками

(социально-психологичес-

кий статус в группе, пред-

писанные роли, наличие

близких друзей)

соотношение уровня ум-

ственного развития школь-

ника и возрастной нормы

соотношение уровня раз-

вития когнитивных процес-

сов и феноменов и педаго-

М. Битянова

Особенности

мотивационно-личностной

сферы

гических требований (в1

ной школе, на данной |

пени развития, в рамк|

данной программы обд

ния и т. д.). Конкретно!

разумевается: уровень|

извольности когнитивн|

процессов, сформирова

ность важнейших видо|

мышления и умственна

действий, уровень рече(

развития и развития тощ

моторики руки |

индивидуальные ocoQ

ности познавательной Я

тельности школьника: К

теллектуализм, вербал|

шизоидность, высокая |

теллектуальная активней

интеллектуальная пасС)

ность и др. |

умственная работосЩ

собность и темп умствея

деятельности

наличие учебной моти

ции и ее конкретное сод

жание(познавательный,!

циальный, позиционны

др. мотивы учения)

ведущий тип регуляи

учебной деятельности -

стижение успеха, избегг

неудачи

конфликтность мотива!

онной сферы (личности

тревожность) f

наличие выраженных

личностных акцентуаци!

. Содержание деятельности школьного психолога

Особенности системы

отношений школьника

к миру и самому себе

Особенности поведения

школьника в ситуациях

внутришкольного

взаимодействия

отношения со сверстника-

ми

отношения в семье

отношения со значимыми

взрослыми (педагогами)

отношение к важнейшим

видам деятельности (в

школьной среде)

отношение к себе

особенности поведения,

обусловленные психодина-

мическими свойствами

нервной системы: повышен-

ная энергетика, высокая

саморегуляция, медлитель-

ность, импульсивность,

инертность и др.

дезадаптивные поведен-

ческие синдромы: уход от

деятельности, нарушение

общения со сверстниками и

педагогами, низкая соци-

альная нормативность

дения, двигательная рас-

торможенность, депрессив-

ность, эмоциональная не-

зрелость, невротические

проявления.

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти

в массовые диагностические обследования. Выявление даже

большинства из них в четырех установленных нами для диаг-

"остической работы параллелях поглотит все рабочее время

лсихолога. Психолого-педагогический статус школьника в его

"одном объеме - это некоторый ориентир для построения пе-

Дагогической и психологической работы: на что конкретно надо

Тратить внимание при организации педагогического наблю-

дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм-

М. Битянова

му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины )

блем, существующих у школьника? На изложении содер

ния психолого-педагогического статуса строится просвецу

педагогов. Что же касается непосредственных диагносте

ких обследований, то в пределах статуса нами выделены!

рактеристики, обязательные для выявления и анализа на;

пе диагностического минимума, то есть определяемые для i

школьников определенной параллели. По этим характера

кам отслеживаются особенности обучения, поведения и не

ческого состояния детей и подростков на протяжении всег

школьного обучения. Они составляют основу психолц

педагогической карты школьника, которая запо,

ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет

чения, в указанные выше критические периоды школьной ж

или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те

бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для,з

вильного построения процесса сопровождения, либо ст

их представленности может указывать на наличие у шкс

ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педаг<

ческую карту школьника мы включаем сл<

ющие характеристики его статуса: ;

/. Особенности познавательной сферы!

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных

цессов и феноменов педагогическим требования

данном этапе обучения в школе) s

произвольность психических процессов t|

развитие мышления ;i

сформированность важнейших учебных дей<

развитие речи

развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп уме

ной деятельности

2. Особенности поведения и общ

школьников

2.1. Во взаимодействии со сверстниками

2.2. Во взаимодействии с педагогами

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и<

ческих норм поведения

... Содержание деятельности школьного психолога --

2.4. Произвольная саморегуляция поведения

2.5. Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-л ичностной

сферы

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень

личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений к миру

и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности

(учебе)

4.4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и,

соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини-

мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога.

Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например,

случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

1 ситуация: данных диагностического ми-

нимума не д о ста точ но. По результатам диагностичес-

кого минимума у школьника выявлены существенные пробле-

мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое

самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не

всегда можно определить на основании данных только диаг-

ностического минимума. В этом случае перед психологом встают

две важные аналитические задачи.

Первая задача состоит в определении той сферы жиз-

недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор-

мировалась проблема. Скажем, она может быть <родом> из

семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа-

гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре-

бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем,

конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси-

лог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла

"Роблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго-

ического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического минимума

У Ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и лич-

Ї<"гнг)й тревожности на фоне школьной учебной успешности,

М. Битянова

позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчив

познавательной мотивации. В этом случае можно предполож!

что источником высокой тревожности является мотивациов

конфликт, связанный с отношениями в семье или восприя

ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для fl

верки такого предположения необходимо провести углублЫ

обследование личности ребенка, ориентированное на анализ

темы его семейных отношений (предварительно заручившис

гласием родителей). (|

Вторая задача предполагает определение психом

ческих <корней> проблемы. Школьные трудности ребенка;!

подростка, проявляющиеся в различных формах- учев

неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной в

тойчивости и проч., могут иметь самые различные псим

гические причины. Прежде всего, они могут быть связан

несформированностью или низким уровнем развития о

деленных психологических функций или навыков. Так, у шн

ника могут быть недостаточно развиты произвольность ид

лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выраб

ны психолого-педагогические навыки эффективной учев

деятельности, не сформированы навыки межличностнопк|

щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить,

именно в психологическом плане недостаточно развито и к

вы перспективы и пути достижения необходимого уровня

вития конкретных функций, процессов или навыков. Про

мы школьника могут быть также вызваны искаженным .,

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говй

в их содержании присутствуют черты и свойства, создаюя

школьнику проблемы в учебной деятельности, общении,

ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некотс

личностные черты и установки, в литературе часто назы

мые <акцентуациями>, устойчивые поведенческие прояв

ния - агрессивность, замкнутость, тревожность, особенна

учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на изб<

ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит onpfl

лить имеющие место конкретные искажения, возможности

пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в1

случае, если учебная или социальная ситуации, существ

щие в школе, не соответствуют или даже находятся в i

тиворечии с некоторыми выраженными особенностями .

... Содержание деятельности школьного психолога -

ости, умственной деятельности, интересов, индивидуаль-

ых свойств школьника. В процессе учебной и общественной

пкольной жизни эти особенности ребенка могут либо никак

достребоваться, либо всячески порицаться окружающи-

ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными,

энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы-

падаюшими из общего потока из-за своей медлительности и

инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив,

чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж-

ду присущими их психологической природе свойствами и тре-

бованиями среды могут и часто приводят к социальной деза-

даптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложнос-

тям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности

ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и

оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая само-

му школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку,

признание за ребенком права быть таким, какой он есть и

обучение его эффективным приемам овладения своими осо-

бенностями, превращения их из <недостатка> в благо, пре-

имущество. Помощь, оказываемая взрослым - родителям,

педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитатель-

ного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми-

нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик

статуса производится в связи с запросом педагога или роди-

телей относительно поиска причин психолого-педагогических

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом

случае психолог не располагает данными диагностического

минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно-

вании информации, полученной при проверке запроса, психо-

лог также обращается к диагностической работе с определен-

ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой

Разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуют-

ся на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходя-

щую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет,

Учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отно-

шения, однако говорить с родителями о школьных делах сын кате-

рически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внут-

М. Битянова

ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>

группе.

Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо

статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн

каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч

нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|

выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан

лиза психологического состояния и динамики развития ребещ

используются определенные фиксированные характеристин

включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи

ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<

зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|

изводится данный диагностический минимум, эти показать

приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей

анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адап

ции в школе принципиальное значение играют показать

познавательной сферы, сформированность учебной мотивац

А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается знача

<субъективного> показателя - системы отношений - и а

чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных;

казателей - развитие тонкой моторики, например. Кроме н

и это принципиально важно, на каждом этапе обучения гф

ъявляются свои, специфические требования к уровню раз

тия и качественному содержанию каждого показателя.

суждая их содержание, мы переходим к анализу второго г

ного понятия, выделяемого нами, - психолого-педагогича

требований к уровню развития и содержанию различных i

понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования

к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает

ределенным потенциалом возможностей обучения и пснХ

гического развития. Он определяется учебными программ!

и их методическим обеспечением, уровнем квалификаций

дагогов и их профессиональными установками, особенй

внутригруппового социально-психологического климата,

мами и ценностями ученических коллективов и др. Вмей

тем она предъявляет определенные требования практи4

._ .. Содержание деятельности школьного психолога --

ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность,

общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди-

видуально задает и систему требований и объем своих образо-

вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч-

ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить

важнейшие основополагающие требования, предъявляемые

школьной учебно-воспитательной системой к школьнику - его

деятельности, поведению и внутренним психологическим осо-

бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные

неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво-

дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес-

кие требования. Слово <требования> достаточно жесткое

и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу-

ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все

ученики определенной параллели должны быть такими, ка-

кими их видят создатели модели, а если они не соответ- ,

ствуют каким-то из требований, их обязательно надо <кор-

ректировать>, <формировать>, приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили

те аспекты поведения, обучения и общения, на которых

традиционно строилась и продолжает осуществляться вся

система предметного обучения и общения в рамках школь-

ной среды, которые рассматриваются современной отечес-

твенной психологической и педагогической науками как важ-

нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

тия в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка

может рассматриваться как проблема, но чья? Либо про-

блема ребенка - тогда ему надо помочь (например, достиг-

нуть определенного уровня развития, сформировать опре-

деленные умения или научится использовать данные приро-

дой особенности). Либо- проблема педагога, которому

чеобходимо приспособить процесс обучения и воспитания к

Їсобенностям школьника. Например, возьмем такое общее

Требование существующей системы школьного обучения как

особность работать в одном темпе со всем классом>.

если ребенок ему не соответствует - не успевает усваи-

пгь или предъявлять усвоенный материал в одном темпе

0 всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные-

Чcлoвuл, что может отразиться на его психологическом со-

М. Битянова

стоянии и перспективах развития. В чем цель сопровожда

ющих действий педагога и психолога? В зависимости

конкретных причин низкого темпа деятельности либо

мочь ребенку выработать более быстрый темп учебной

ятельности. либо приспособить обучение к его индивидуал!