Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы  

прояснить ожидания каждой стороны в отношей  

предполагаемой психологической работы в школе;  

выяснить возможности и ресурсы каждой сторон  

которые могут быть задействованы при организацв  

школьной психологической работы, "  

сформировать общие представления о функционал)  

ных обязанностях каждой стороны.  

В тексте профессионального контракта могут найти  

отражение наиболее важные аспекты создаваемой сиС1  

психологической школьной деятельности, и прежде всегс1|  

кие, как:  

1. Функциональные обязанности школьного психологи  

новные направления его деятельности и их конкретное СИ  

жание; приоритетные направления работы на текущий мой  

268  

... Психолог в школе: проблемы взаимодействия  

перспективе; формы предоставления результатов и их ос-  

11 "ые <адресаты>; формы и сроки отчетности и др.  

9 Содержание деятельности школьного психолога в период  

лаптации, а также собственно предполагаемая длительность  

"ро периода взаимного привыкания школы и психолога.  

3 формы и необходимость участия психолога в различных  

ядах педагогической деятельности, непосредственно не связан-  

яой с его функциональными обязанностями: замены, ведение  

уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз-  

яичных формах воспитательной и общественной жизни школы.  

4. Возможности осуществления психологом различных ви-  

дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун-  

кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се-  

мейное консультирование, индивидуальное консультирование  

педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти-  

рование и др.  

5. Участие психолога в методологической и методической  

педагогической деятельности: разработке педагогической кон-  

цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен-  

тальной тематической работы и др.  

6. Формы организационной поддержки психологической  

деятельности: включение основных видов диагностической, кор-  

рекционной и консультативной работы с педагогами в план  

учебной работы и др.  

7. Формы материально-технической поддержки психологи-  

ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники,  

возможностей размножения материала и покупки методичес-  

ких пособий и др.  

8. Принципы организации рабочей недели психолога: на-  

личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче-  

го дня, возможность обработки данных вне школы и др.  

Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно  

обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет-  

"ой работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су-  

щественные поправки. Это нормальный процесс, который ни-  

олько не умаляет значение тех усилий, которые были затра-  

чены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна  

к для самого психолога, заявляющего себя в школе в качес-  

е профессионала с определенными правами и обязанностя-  

ми. и для администратора, уточняющего и развивающего свои  

269  

М. Битянова  

чаще всего отрывочные представления о работе щц  

психолога. Работа над контрактом создает тот важ>  

открытых деловых отношений, который позволит в ;  

шем эффективно решать все возникающие разноглася  

Текущие взаимоотношения психолога и администраи  

ятся в процессе работы. Их эффективность и функк  

нрсть зависит от многих причин, в том числе от реше  

дующих вопросов: ,кд  

определены ли границы полномочий психолога,  

принятии тех или иных решений. Иначе говоря, ч<  

может делать, не оповещая специально админис  

цию, и на какие формы работы требуется <санвд  

определены ли ситуации, в случае возникновении  

торых психолог может обращаться за помощью Им!  

сультацией к директору и другим представите  

школьной администрации  

оговорены ли формы контроля за деятельность и<  

лога, сроки текущей отчетности ;,-3|  

найдены ли формы участия администрации в текуЩ  

сопровождающей работе, ящ  

Конечно, очень трудно предложить некоторую един|  

дель построения повседневных отношений психолога. С{;  

нистрацией. Часть из них вытекает из логики самого ауц  

сопровождения, другие складываются в ходе индивиду!  

<притирки> людей друг к другу, формирования взаиг  

мания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм I  

действия психолога с директором являются текущие!  

по итогам сопровождающей работы в определенной па|  

ли. Во время этих встреч психолог и завуч информируи  

министрацию о полученных результатах и их возможныа  

чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективна  

решении тех или иных проблем учебно-воспитательно!""  

цесса в целом или сопровождения конкретного школ  

Определяются шаги, которые могут быть осуществлен!  

ко на уровне школьного управления, разрабатываются  

деленные программы развития школьной системы с у?  

имеющейся психолого-педагогической информации. Особ<  

черкнем этот момент: совместные встречи по итогам псЯ  

го-педагогических консилиумов не должны носить чис1  

формативный или тем более отчетный характер. Это Д(  

270  

... Психолог в школе: проблемы взаимодействия  

/.его возможность по-новому взглянуть на происходящие в  

толе события, процесс развития школы как целостной педа-  

пгической системы, сделать управление ею более эффектив-  

ным и обоснованным.  

Ддминистрация школы также принимает участие в обсуж-  

дении плана работы психолога в начале учебного года. Как  

уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован  

г общими планами работы школы. В учебную работу необходи-  

мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето-  

дическую работу - сроки проведения психолого-педагогичес-  

ких консилиумов в определенных параллелях, методических се-  

минаров с классными руководителями и учителями-предметни-  

ками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и  

содержание работы психолога с педагогическим коллективом  

(и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание  

экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как  

бы удваиваем объем творческой педагогической работы, кото-  

рую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Со-  

гласование планов, содержания экспериментальной и сопро-  

вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз-  

можно, сделает направление педагогического эксперимента,  

выбранного школой, более практически значимым.  

Наш. опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь-  

ной работы школы часто либо <придумываются>, либо зву-  

чат настолько формально, что в их рамках очень трудно  

организовать научно-обоснованный и практически значимый  

инновационный процесс. Вот несколько примеров <из жизни>.  

Это темы экспериментальной педагогической работы в  

1996-1997 учебном году некоторых московских школ: <Со-  

вершенствование психических процессов в условиях педаго-  

гики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагоги-  

ческих технологий - главный фактор повышения эффектив-  

ности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что  

"е так. просто развернуть эти темы в конкретные формы  

Работы учителей-предметников и воспитателей. А если это  

и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем-  

ся. Нужно анализировать литературу, составлять и реа-  

лизовывать программу собственной работы, отслеживать  

Результаты, описывать их... Было бы не справедливым тре-  

бовать от учителя столь серьезной творческой работы  

271  

М. Битянова  

сразу в двух направлениях: и в рамках сопровожден  

русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме  

сама по себе деятельность педагога в процессе сопроу  

ния, ее цели и формы представляют собой хорошую <  

для десятка различных и важных экспериментальнь  

правлений. Они могут быть связаны и с внедрением  

технологий предметного обучения, и с созданием разв  

щей среды обучения, и с развитием определенных особе  

тей, способностей школьников, и с введением новых i  

общения и школьного управления и многим другим. Глй  

что любая из них будет ориентирована на успешное о  

ние и полноценное развитие школьников, иметь сугуба  

ческий характер, способствовать профессиональному  

витию учителей и воспитателей.  

В процессе создания оптимальных форм повседнеащ  

ношений школьного психолога и администрации очень,  

определиться не только с теми случаями, когда психолод  

буется участие или вмешательство директора и его Зйщ  

лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обря  

ся к специалисту. Скажем, это приглашение принять у  

в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср  

или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в  

тве независимого эксперта. Такие формы работы пев  

должны специально оговариваться, так как далеко не,  

дый специалист может оказать профессиональную пошЩ  

такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц  

позицию психолога, его функции при осуществлении по  

нических или экспертных действий. Например, очень ft  

согласованность представлений о задачах и методах pij  

конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц  

ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное  

содержание того решения, которое примут стороны в прс  

обсуждения. Его задача - создать условия общения, в  

рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а  

именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О  

несут ответственность за выполнение принятого решени  

Несколько слов о личных взаимоотношениях психол  

директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас  

траненные в практике модели таких взаимоотношений с  

зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "  

272  

. Психолог в школе: проблемы взаимодействия  

(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-  

певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-  

холог- сотрудник школы>.  

Q рамках первой модели у психолога и директора склады-  

ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-  

мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-  

иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-  

ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным  

у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-  

ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-  

блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-  

ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-  

ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом  

определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-  

холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с  

психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-  

ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-  

чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.  

Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-  

на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-  

ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-  

тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-  

строено в соответствии с его представлениями. Но она и  

очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель  

личных отношений психолога с директором отражается на  

его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-  

рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-  

яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-  

ний психолога и директора связями иного, эмоционального  

характера. В результате любая попытка психолога снять  

с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-  

разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-  

й. Часто это заканчивается отторжением психолога и  

а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-  

вается на всей его школьной деятельности. И автор  

тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода  

Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,  

о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-  

лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально  

казался принять на себя психотерапевтическую миссию).  

273  

М. Битянова  

Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .  

троить новые, более эффективные отношения.  

Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat  

ристикам прямо противоположна. Спросите дирет  

такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси  

получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд  

такой системе отношений может существовать прак  

ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )  

ных забот - приходить по ему одному известному гр  

работать по единолично созданному плану, появляться <  

ле то там, то здесь... С директором он практически н  

ется, либо общение это случайно, формально. Естест  

что в сложной или конфликтной ситуации директор в и  

нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи  

него профессиональную помощь и поддержку. Точно та  

сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_  

роны администрации. Работать в таких условиях Mt  

часто очень удобно, но создать эффективно работал  

систему психологической деятельности невозможно.  

Из названных трех позиций третья кажется нам на>  

перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег  

круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш  

но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж  

деятельность будет только при соответствующей организаД  

ной и материально-технической поддержке. Директору не(  

димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|  

есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1  

общем виде может быть охарактеризована третья модель.!  

Психолог - педагогический коллектив .1  

Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |  

му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti  

нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел  

га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав  

равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго  

школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ  

лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир  

ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<  

мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !  

тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот  

274  

.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия  

.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,  

дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-  

кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-  

няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.  

Существуют различия и на уровне языка, описывающего и  

сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В  

ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-  

транено за счет создания единого понятийного поля.  

Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,  

является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-  

дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка  

в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-  

жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны  

и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту  

общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть  

этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-  

кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой  

модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью  

будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной  

ответственности за результаты совместной работы.  

Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ-  

ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа-  

гогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой на-  

учной позиции, на которую должны равняться <рядовые> педа-  

гоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому  

еще надо доказать значение и нужность своей работы главному  

<монополисту> в общении и воздействии на школьника - педа-  

гогу. Он - необходимое звено сложного современного учебно-  

воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ-  

ными возможностями, которые должны быть органично вплете-  

ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.  

В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы  

типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого <поставляет>  

информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа-  

гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси-  

холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему  

те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия