Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

му посмотреть и на проблему создания целостной психологи-  

ческой службы народного образования, и на подготовку кад-  

ров для работы в рамках такой службы.  

11  

Модель деятельности школьного психолога  

РАЗДЕЛ 1.  

МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА  

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС  

КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ  

Понимание школьной психологической деятельности начи  

нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по свое  

сути является работа школьного психолога? Известно мног  

видов профессиональной психологической деятельности. Мож  

но преподавать психологию или, что очень близко, заниматьс  

психологическим просвещением. Есть психологическая иссле  

довательская работа, есть прикладная психологическая дея  

тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, <чужая> практик;  

в различных сферах социальной жизни - бизнесе, медицине  

педагогике и др.(8) Особенность этой последней деятельное  

в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль-  

ной системой, на которую <работает> психолог. Есть, наконец  

еще один вид практической деятельности - <своя> практика  

психолога, представленная сегодня самыми различными ви-  

дами психологических служб. В этих службах психолог сам|  

формирует цели и ценности своей профессиональной деятель  

ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей  

ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы  

К какому из этих видов деятельности относится работг  

школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая  

Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую-  

щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про-  

граммируется как <чужая практика>, как приложение теоре;  

тических и методических научных достижений психологии е  

педагогической практике. В таком же виде школьная психолог  

гия существует и в реальности. Школьные психологи занима|  

ются обоснованием педагогических программ и методов обще|  

ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ;  

ных специализированных программ, выявляют уровен  

психического развития ребенка, занимаются профориентацие|  

и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга|  

низуется по конкретным запросам педагогов и администрчИ  

12  

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи-  

тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда  

является целью педагогической деятельности, а присутствует  

в ней как средство или как условие, он может <выпадать> и из  

психологической практики или тоже присутствовать в ней на  

втором плане. Конкретный пример - набор в первый класс.  

Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического  

обследования будущего первоклассника является изучение его  

психологических особенностей с целью максимального их уче-  

та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на  

отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко  

учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо-  

логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя-  

ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи-  

мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа-  

емые читатели, известен.  

Мы считаем, что значительно более продуктивным было  

бы построить школьную психологическую деятельность как  

<свою> практику. То есть как такую профессиональную дея-  

тельность, которая направляется собственно психологически-  

ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво-  

ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.  

Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред-  

ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис-  

теме работы психолога, так как <изменяет и его отношение к  

людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо-  

те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль  

и тип его профессионального видения  

реальности> (8). Добавим, это позволит коренным обра-  

зом изменить саму систему школьной психологической рабо-  

ты, вернее сказать - создать таковую, определив ее содержа-  

тельные и организационные основы.  

Школьная психологическая работа, как форма профессио-  

нальной практической деятельности, нуждается в своей теории,  

<оторая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что?  

Как. Зачем нужна школьная практическая психология и ка-  

х целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при-  

"енення профессиональных усилий? Что конкретно должен де-  

яать психолог, каковы границы его профессиональной компе-  

тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,  

13  

М. Битянова  

чтобы не стать <девочкой на побегушках> или <мальчиком для  

битья> в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока-  

зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес-  

твующее академическое знание мало чем может помочь в поис-  

ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео-  

рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию,  

средством понимания смысла своих действий (11,12). Речь идет  

о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского,  

психотехнической теории, теории практики.  

Не претендуя на создание теоретической основы школь-  

ной психологической практики в ее законченном и совершен  

ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический  

принцип в ос.юву нашей модели. Мы рассматриваем нашу  

модель как отражение определенной системы теоретических  

представлений о целях, задачах и содержании деятельносп  

школьного психолога, и эта система является продуктом прак  

тической профессиональной деятельности, ее обобщением i  

осмыслением. Она не <закрывает> собой практику, а являет  

ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта  

Эта система выросла из практики, ориентирована на прак  

тику и как на свою конечную цель, и как источник своеп  

собственного развития.  

Свой теоретический подход мы назвали <парадигмой со  

провождения>, желая тем самым подчеркнуть его деятельное  

тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу (  

объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо  

мент? Академическая наука - это теория <объекта>, в качес  

тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление  

установки и проч., а психотехническая наука - это теори)  

психологической <работы-с-объектом>(8,12,10). В нашем слу  

чае- с ребенком, его мышлением, установками и прочим  

Почему это показалось нам таким важным? В самую первук  

очередь потому, что задается принципиально иной взгляд Hi  

ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дел.  

он является не объектом в классическом смысле этого слова,,  

субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутренне!  

мире помимо его собственной воли, собственного желаний  

Психолог не воздействует на него своими специфическими спс>  

собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз  

личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кром  

14  

Модель деятельности школьного психолога  

того. цель работы - не в том, чтобы <заглянуть> в его внут-  

ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и  

самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с  

ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са-  

моуправления внутренним миром и системой отношений.  

Сопровождение для нас- это определенная идеология ра-  

боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за-  

чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно  

остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции,  

рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес-  

кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло-  

гии, которые заложены в различные существующие подходы.  

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях,  

лежащих в основании различных моделей школьной психоло-  

гической деятельности. Идея первая: суть психологической  

деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-  

воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не  

новая, известная отечественной школе еще со времен педоло-  

гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго-  

гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги-  

ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра-  

боту с учителями и педагогическими методами (13, 19, 28, 40).  

Это "<чужая> для психолога практика. Ее цель может зада-  

ваться разными словами, например, как научное п с и -  

хо лого-педагогическое обеспечение  

учебно-воспитательного процесса (42),  

однако в любом случае это цели чужой практики, другого проф-  

ессионального восприятия мира (прежде всего- ребенка),  

которое достаточно часто плохо совместимо с психологическим  

миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее,  

школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учеб-  

но-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, ви-  

Димп впоследствии, <козлом отпущения>. Оставим в стороне  

чистп эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит  

ысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо  

конструктивно изменить в современной школе и без него дип-  

ломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-  

вссттательный процесс <как свободное личностное развитие  

-ч!- ;ого ученика в меру его индивидуальных способностей,  

15  

М. Битянова  

интересов и склонностей> (42,с. 30). Зададимся более важным  

вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ  

ции специалиста, имеющего вполне определенное образова  

ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы  

работанные самой историей развития его профессии, ради того  

чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис  

та, другой системы знаний - а именно педагогики? Може!  

ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту  

альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк  

спертом в оценке педагогической деятельности тех или иныэ  

учителей, планировать и контролировать воспитательный про  

цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог (  

базовым образованием и способен, и при наличии желани)  

может заниматься концептуальной деятельностью, ЯБЛЯТЬС!  

соавтором педагогической модели, по которой работает дан  

ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи  

тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно  

вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправ  

участвовать в разработке и реализации воспитательных про  

грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана  

проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес  

кой культуры учителей, их профессиональном совершенства  

вании, развитии у них нравственного и профессиональног  

самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть ра<  

смотрено в качестве его основных целей и задач, не може  

быть включено в должностные обязанности. Такой подход н  

только лишает .юихолога самостоятельного, адекватного ег  

профессиональной подготовке и профессиональным ожидаш  

ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школ!  

ной психологической практики как особой самостоятельной фо(  

мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитани  

школьников. Он искажает принципы взаимвотношений межд  

педагогами и психологами, делает первых зависимыми, приш  

жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сн]  

мая с них львиную долю ответственности за свои действия -  

другой.  

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога -  

в оказании помощи детям, испытывающим различные тру;  

ности психологической или социально-психологической прир  

ды, выявлении и профилактике этих проблем. Это, несомне)  

16  

Модель деятельности школьного психолога  

цо, <своя> практика, понятная и близкая сердцу любого проф-  

ессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень при-  

влекательна для людей определенной профессиональной ори-  

ентации (скажем так, <чисто психологической>) (14,45). В рам-  

цах таких моделей достаточно четко разводятся функции  

педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока-  

зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо-  

лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть-  

ми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепа-  

дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на  

переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта  

трудность относится, скорее, к числу организационных. Су-  

щественнее другое: за пределы моделей помощи выпадают  

благополучные в психологическом отношении школьники, ко-  

торые получают свою долю внимания психолога лишь только  

в том случае, если начинают демонстрировать какие-то неже-  

лательные проявления в поведении, обучении или, скажем,  

самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле  

таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей:  

их психологический мир становится интересен специалисту пре-  

жде всего или только с точки зрения наличия нарушений, ко-  

торые надо исправлять и корректировать. Это им, как прави-  

ло, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются се-  

годня все дети, что <нормальных> детей нет... Возможные  

негативные последствия таких профессиональных установок  

очевидны.  

Наконец, идея третья: суть школьной психологической  

деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего  

школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже  

не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы  

(4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами  

Русского языка - например, содействие (33, 34, 36). Привле-  

кательность идеи понятна: она действительно дает возмож-  

ность организовать школьную психологическую деятельность  

как <свою> практику, со своими внутренними целями и цен-  

иостями, но она же при этом позволяет органично вплести эту  

тактику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис-  

мы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод-  

ной частью этой системы. Становится возможным соединение  

Целей психологической и педагогической практики и их фоку-  

ЕБИГ.ПЦОТЕКА  

17 Г У  

зяо  

М. Битянова  

сировка на главном - на личности ребенка. Однако, к сожа  

лению, приходится констатировать, что в известных нам подД  

ходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнеея  

не удалось использовать тот мощный концептуальный, содерд  

жательный и организационный потенциал, который заложем  

в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытад  

лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению котов  

рой и переходим.  

Прежде всего, что значит <сопровождать>? В словар!  

русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти  

ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа-  

того( 37). То есть, сопровождение ребенка по его жизненно  

му пути - это движение вместе с ним. рядом с ним, иног  

да - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути,  

Взрослый внимательно приглядывается, и прислушивается  

к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям  

фиксирует достижения и возникающие трудности, помога  

ет советами и собственным примером ориентироваться Л  

окружающем Дорогу мире, понимать и принмать себя. Н<Я  

при этом не пытается контролировать, навязывать ceof  

пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется ил  

попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на сво  

путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутни,  

не могут существенно влиять на то, что происходит воЯ  

круг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ре  

бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбо  

Дороги - право и обязанность каждой личности, но если н>  

перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кт>  

способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз<  

нанным - это большая удача. Именно в таком сопровождв  

нии школьника на всех этапах его школьного обучения и ей  

дится основная цель школьной психологической практики.  

И прежде чем дать рабочее научное определение парадиг  

мы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение!  

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован;  

ной, разнообразной по формам и направленности среде. П<  

своей природе эта Среда социальна, так как представляет собо1|И  

систему различных отношений ребенка со сверстниками  

школьниками другого возраста, педагогами, родителями (ев