Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

формационное обеспечение процесса сопровождения.  

Психодиагностические данные необходимы:  

для составления социально-психологического портре-  

та школьника (описания его школьного статуса)  

для определения путей и форм оказания помощи де-  

тям, испытывающим трудности в обучении, общении  

и психическом самочувствии  

для выбора средств и форм психологического сопро-  

вождения школьников в соответствии с присущими им  

особенностями обучения и общения  

Однако диагностика и ее данные не могут и не долж-  

ны становиться самоцелью.  

о последние годы в отечественной литературе появились  

Работы, грамотно и конструктивно задающие специфику  

33  

М. Битянова  

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;  

этих представлений и наш собственный подход позволяет еле  

дующим образом задать принципы построения и организа  

ции психодиагностической деятельности школьного психолога  

Первое - соответствие выбранного диагностического подхо  

да и конкретной методики целям школьной психологической де  

ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;  

нас это означает, что используемый прием должен выявлят  

именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ  

рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь  

ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто  

Как определить, какие особенности являются значимыми, об!  

зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!  

что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>  

психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<  

делиться в отношении важности тех или иных психических свойо  

и качеств школьника. В него включаются психологические xi  

рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а та!  

же личностные особенности школьника, существенно БЛИЯЮЩ!  

на процесс обучения и развития на различных возрастных эт|  

пах. Задачей диагностической деятельности школьного психол  

га является их своевременное изучение. Благодаря последов)  

тельной реализации данного принципа в рамках нашей моде.  

удается максимально ограничить объем диагностической раб  

ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действителы  

школьной прикладной формой деятельное т|  

Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому 41  

хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллег)  

ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стач  

доминирующей, самодовлеющей.  

Второе- результаты обследования должны быть ли1  

сразу сформулированы на <педагогическом> языке, либо ле  

ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь l  

результаты диагностики, психолог или непосредственно ci  

педагог могут судить о причинах учебных или поведенческ]  

трудностей ребенка и создавать условия для успешного ус  

ения знаний и эффективного общения. Реализация этого п|  

нципа также затруднена, так как большинство методик, пр  

лагаемых сегодня на <школьном психологическом рынке>  

удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением  

34  

Модель деятельности школьного психолога  

дается ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та-  

кая попытка сделана в отношении подросткового личностного  

опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые  

мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин-  

ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной  

жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически  

бесполезны с точки зрения задач сопровождения.  

Третье - прогностичность используемых методов, то есть  

возможность прогнозировать на их основе определенные осо-  

бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения,  

предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ-  

нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа-  

гога - как на основе данных диагностики спланировать про-  

цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле-  

мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот  

вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен  

актуального психологического состояния (сегодня, на момент  

обследования). Достойным исключением являются процеду-  

ры, используемые для определения готовности ребенка к школь-  

ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу-  

чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп-  

риятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем,  

благоприятный семейный климат и др.).  

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди-  

агностика, даже пресловутая диагностика психологической  

готовности к школе, будет давать действительно ценные  

прогностичные результаты, если школьные программы, по  

которым будут обучать детей в начальной школе, построе-  

ны на тех научных принципах, что и проведенное исследова-  

ние. То есть если эти программы, потребуют от ребенка имен-  

но тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и про-  

чих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так  

ли. это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать,  

на. каких психолого-педагогических принципах построены учеб-  

ники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие  

Требования они предъявляют в уровню готовности ребенка,  

Їспгались безуспешными. А первые исследования, проведенные  

0 этой области, показывают, что успешность адаптации  

Ренка в школе в большей степени зависит не от его <тео-  

Рической> готовности, а от того, насколько его психоло-  

35  

М. Битянова  

гические качества, умения и особенности соответствуй  

требованиям конкретной программы и конкретного учител  

Четвертое- высокий развивающий потенциал метод  

то есть возможность получения развивающего эффекта в пр  

цессе самого обследования и построения на его основе разлн  

ных развивающих программ. В школьной практике психод  

в большинстве случаев не заинтересован в проведении <ч<  

той> диагностики, исключающей влияние на результаты, i  

казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, ей  

ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в проце<|  

тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчив  

внимание, способность принять помощь взрослого и ее испо.  

зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гор  

до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме те  

замечательно, если методика может быть использована, MOJJJ  

фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здЛ  

опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). j  

Пятое- экономичность процедуры. Хорошая школы  

методика - это короткая, многофункциональная процедур  

существующая как в индивидуальном, так и в групповом ва  

анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности  

оценке полученных данных. Однако последнее может быть с  

зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не все  

говорит в пользу методики. В отношении возрастных норма  

BOB, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда i  

никает два принципиальных вопроса: как они были получена  

обязательно ли несоответствие возрастной норме по данн  

показателю должно приводить к различным психологичес1|  

проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие метода  

могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на i  

вопросы (например, знаменитая методика Векслера).  

Названные выше цели, задачи и специфику школьной п  

кладной психодиагностики мы постарались учесть при раз  

ботке системы диагностической деятельности. Прежде всеП  

рамках этой системы выделяются гри основных диагностик  

ких схемы: диагностический минимум, первичная диффер  

циаьия формы и патологии умственного развития и углубЛ  

ное психодиагностическое обследование. Каждая схема иап  

лена на решение своих задач сопровождения, обладает сщ  

<разрешающей> способностью. Вмг-сте с тем они органШ  

Модель деятельности школьного психолога  

яимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи-  

применяются в определенной системе, последовательности.  

к анализу школьной диагностики как единого процесса мы  

обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.  

Первая психодиагностическая схема-ди-  

гностический минимум. Она представляет собой комплекс-  

ное психолого-педагогическое обследование всех школьников  

определенной параллели. Схема ориентирована на выявление  

социально-психологических особенностей статуса школьников,  

существенно влияющих на эффективность их обучения и раз-  

вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить  

группу школьников, испытывающих выраженные трудности в  

обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной  

среде, во-вторых, определить те специфические особенности  

когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех  

школьников обследуемой параллели, знание которых необхо-  

димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на-  

пример, высокий уровень личностной или школьной тревож-  

ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов  

и навыков (произвольное внимание, сформированность важ-  

нейших умственных действий и др.), признаки социальной де-  

задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об  

этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос-  

пособность и темп умственной деятельности, особенности сис-  

темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.  

Диагностический минимум является основной  

психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь-  

ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и  

возможностей.  

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен-  

циальный характер - он позволяет условно разделить всю об-  

следованную группу детей на две подгруппы - <психологичес-  

ки благополучных> детей, обладающих своими особенностями  

психического и личностного развития, не приведших в настоя-  

щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст-  

я и самочувствия в школьной среде, и детей <с проблемами  

Їбучения и развития> (о том, что мы в данном случае понима-  

ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной  

Удержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи-  

зльно важен с точки зрения последовательности дальнейших  

37  

М. Битянова  

профессиональных действий психолога в отношении определи  

ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет (  

ватить всех школьников определенной параллели. Ее провел  

ние по времени связано с наиболее сложными периодами школ  

ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход  

среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подроете  

вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной сре  

(10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемун  

ходе обследования, наиболее значимой.  

Важно и то, что диагностический минимум представля  

собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслежив  

динамику развития и состояния школьника по определенш  

фиксированным характеристикам статуса на протяжении в  

го процесса школьного обучения, i  

Отметим и организационные особенности данной диагш  

тической схемы. Проведение минимума планируется психоз  

гом и администрацией школы в начале года как часть учеб!  

го плана школы, проводится силами педагогов и психолоп  

состоит большей частью из экспертных вопросов педагоге!  

родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих ,  

тей и подростков сведено к минимуму и проводится компл)  

сными методиками. Исключение составляет обследование  

тей, поступающих в школу, в котором большая часть инф  

мации получается при обследовании самих будущих ученик  

Наконец, диагностический минимум служит важнейш  

механизмом, запускающим реализацию двух других схем п|  

ходиагностики в отношении детей с определенными типа  

проблем обучения и развития. В случае выявления пробл  

свидетельствующих о возможных нарушениях умственна  

развития, реализуется схема 2- дифференциация нормы  

патологии, в случае наличия проблем обучения и развит!  

разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - cxri  

3 - углубленное обследование личности школьника. |  

Вторая диагностическая схема-первич!  

дифференциация нормы и патологии умственного развич  

школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной Д1  

ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами за1  

маться установлением типа выявленного нарушения, пос  

новкой патопсихологического или психиатрического диагнс  

Задача школьного психолога - по возможности точно  

38  

Модель деятельности школьного психолога --  

ить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару-  

пениями его психического развития, носящими-клинический  

уяоактер. В случае положительного ответа (здесь мы снова  

невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности)  

школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере-  

адресуя запрос нужному специалисту.  

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде  

всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени-  

ями умственного развития ребенка, и касается, соответ-  

ственно, школьников младшего школьного и частично млад-  

шего подросткового возраста. Что касается других нарушений  

психического развития, то в их отношении основной формой  

работы школьного психолога б; дет являться диспетчерская в  

сочетании с консультированием и психологической поддерж-  

кой педагогов и родителей.  

Узко поставленная профессиональная задача позволяет  

позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель-  

ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог  

может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих  

именно дифференцирующий характер - разведение нормы  

психического развития, ЗПР и олигофрении.  

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать  

ребенку школу независимо от уровня его психологической го-  

товности и наличия интеллектуальных проблем, различной  

степени сложности, значение такой диагностики как будто  

бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой  

ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-  

ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-  

но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-  

теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,  

если это поможет в определении путей и средств педагоги-  

ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш  

взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-  

ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-  

n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе  

школьного обучения.  

Третья диагностическая схема-углубленное  

"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-  

бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:  

с предполагаемым внутренним психологическим кон-  

39  

М. Битянова  

фликтом, для понимания причин и поиска решения  

которого необходимо получение дополнительной пси-  

хологической информации; ?|  

с особенностями и проблемами в познавательной сфере  

(в рамках возрастной нормы умственного развития).  

Данная схема, как правило, запускается либо по результ  

там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя  

из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро  

родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное  

носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал  

зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител  

ных временных затрат как для психолога, так и для школьник  

Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д  

агностических процедур и к самому обоснованию необходимо  

ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв  

быть по возможности многофункциональными и четко следовав  

цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц  

иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(  

ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате  

ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам ов|  

бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!  

задачи школьного психолога не может и не должно входить ]  

следование личности школьника, выходящее за пределы зад  

сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;  

ческий статус находится в рамках критериев школьного блай  

получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!  

(а любое обследование является само по себе мощным психол  

гическим воздействием) представляется неэтичным.