Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

реакциями.  

Возможные причины:  

в случае, если расторможенность и неугомонность со-  

четаются с высокой активностью (учебной, познава-  

тельной, социальной или какой-либо другой) и целе-  

направленностью, можно говорить об особенностях  

нервной системы (высокая энергетика), проявлениях  

общей одаренности и высокой познавательной моти-  

вации школьника. В этом случае подобные поведен-  

ческие проявления могут свидетельствовать о непол-j  

ной, недостаточной реализации ребенком своего по-;  

тенциала. ,  

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педаго1|  

В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень жива  

подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он оч<  

раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотн;  

но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно]  

казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. РО|  

тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали с|  

невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В  

це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал  

драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: i  

тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно:  

Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным зна(Ц  

уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, заний  

ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серь  

148  

_._ ... Содержание деятельности школьного психолога .: --  

наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос-  

тавлен не был.  

Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына  

ц учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши-  

рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни ро-  

дители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на  

общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это  

предположение психолога.  

Особенности поведения защитной психологической  

природы. Расторможенность как демонстративные  

поведенческие проявления могут возникать на фоне  

нарушений общения школьника с педагогами и свер-  

стниками  

Двигательная расторможенность на фоне высокой  

импульсивности поведения, слабой его целенаправлен-  

ности может свидетельствовать об определенных осо-  

бенностях нервной системы ребенка,неблагоприятном  

неврологическом статусе  

Двигательная расторможенность как избалованность  

свидетельствует о особенностях стиля семейного вос-  

питания и отношения к ребенку  

11 роб лема:  

Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-  

сивности, астенизированности школьника  

Возможные причины:  

депрессивность, обусловленная объективными факто-  

рами- усталостью, низкой энергетикой. Такие осо-  

бенности поведения могут свидетельствовать об общей  

соматической ослабленности ребенка, психологическом  

или психофизическом истощении, а также об особен-  

ностях нервной организации ребенка - слабом типе  

нервной системы, прежде всего. При этом необходимо  

учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея-  

тельности не выступает причиной депрессивного со-  

стояния школьника. Он становится провоцирующим  

фактором в условиях, неблагоприятных для обучения  

и развития детей такого типа  

депрессивное поведение защитной психологической  

природы. Такое поведение может быть вызвано соч -  

149  

М. Битянова  

танием различных социально-психологических усло-  

вий: демонстративная депрессия как отражение не-  

удовлетворенной потребности во внимании, следст-  

вие высокой личностной или школьной тревожности,  

связанной с нарушением контактов со значимыми  

взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен-  

ность, наконец, мотивационный уход от деятельности  

во внутренний фантазийный план может быть свя-  

зан с потерей интереса к познавательной деятельнос-  

ти (низкой или несформированной учебной мотива-  

цией)  

общая замедленность темпа деятельности психофизи-  

ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне-  

ние в поведении  

Проблема:  

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенное  

влечений ребенка и подростка  

Возможные причины:  

патологические, непреодолимые влечения, обусловлен-  

ные определенными объективными нарушениями пси-  

хики ребенка или подростка  

расторможенность влечений социально-педагогической  

природы, связанные с особенностями среды жизнеде-  

ятельности ребенка, особенностями семейного воспя-1  

тания i  

расторможенность влечений психологической защит-,,  

ной природы, чаще всего приобретающей черты нега",  

тивистической демонстративности. Имеет своим осно-i  

ванием нарушения общения со значимыми взрослыми|  

и сверстниками  

Проблема:  

Проявление невротических симптомов в поведении шк0  

ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчв  

движения или звуки, психосоматические проявления ((  

аллергические реакции, энурез и прочее).  

Возможные причины:  

как проявления ранее существовавших психосомати<|  

ческих нарушений и заболеваний  

150  

--- Содержание деятельности школьного психолога --  

высокая тревожность как отражение серьезных нару-  

шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер-  

стниками и в семье  

высокая тревожность как устойчивая черта личности  

(определенный тип акцентуации характера)  

Что касается проблем, возникающих в  

системе отношений школьника с окружаю-  

щими людьми,- негативная оценка этих отношений,  

восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они  

в большинстве случаев обусловлены объективными наруше-  

ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня-  

тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци-  

альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со-  

циального окружения самим ребенком. Возможной причиной  

может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич-  

ности самого школьника, проецирующая себя в систему  

внешних отношений.  

Наконец, низкая самооценка в преобладающем  

большинстве случаев является вторичным фактором, произ-  

водной определенных нарушений в обучении, поведении или  

самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто  

происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе-  

мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа-  

ется на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия  

группой сверстников, ухудшения отношения со стороны зна-  

чимых взрослых- родителей, педагогов- и т. д. С этой точ-  

ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как <лак-  

мусовая бумажка> психологического состояния ребенка. Час-  

то ее уровень и сформированность позволяют более четко  

Дифференцировать психологический диагноз (например, раз-  

вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив-  

шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож-  

дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро-  

"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и  

"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-  

"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-  

жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-  

ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-  

чости для изменения сложившейся ситуации, решения  

Шествующих трудностей.  

151  

М. Битянова  

Итак, если в процессе диагностического минимума выяв-  

ляются определенные проблемы обучения, поведения или пси-;  

хологического самочувствия школьника, психолог осуществляв  

ет последующую диагностическую работу по ниже приведев  

ной схеме:  

Описание проблем и трудностей школьника, выявлен-  

ных на этапе диагностического минимума  

Выдвижение гипотезы о природе и происхождении  

выявленных трудностей  

Получение дополнительной экспертной информацииПроведение дифференциального или углублен-.. ного обследования  

л,  

Подтверждение или смена гипотезы  

Проверка гипотез относительно происхождения тех или ив  

трудностей ребенка при необходимости (то есть если и>  

щейся у психолога информации недостаточно для оргаи  

ции консультативной, коррекционной или социально-дис  

черской работы) проверяются в углубленном психоз  

агностическом обследовании личной  

школьника. В данном случае очень трудно дать одноз  

ные рекомендации по выбору методического инструмента  

так как многое зависит и от ребенка, и от квалификац  

профессиональных пристрастий самого специалиста. Мы<  

волим себе высказать некоторые соображения относите  

методов, н-аиболее эффективно применяемых в школьной:!  

тике.  

Так, дифференциальное обследование ребенка может  

достаточно успешно организовано с помощью таких эксп  

методов как методика Переслени-Падобеда (3), Бенде  

(25), а также при использовании полного варианта дет  

опросника Векслера. Последний тест, несомненно, преда  

тельнее, но и первые две методики могут помочь псих)  

определиться в отношении возможности обучения ребй|  

данной школе. -Ц  

Изучение особенностей познавательной деятельносг1|  

щихся осуществляется в большинстве случаев с помощв  

-- Содержание деятельности школьном психолога --  

личных интеллектуальных проб, методик на изучение свойств  

памяти, внимания, восприятия. Их конкретный выбор опреде-  

ляется гипотезой, выдвинутой психоз-том на основе имеющей-  

ся предварительной информации.  

При необходимости изучения зоны и содержания внутрен-  

него конфликта ребенка могут быть с успехом использованы  

проективные методики CAT и ТАТ (9, 29), тест Розенцвейга,  

методика Рене Жиля (22, 29), цветовой тест отношений (30),  

рисуночные проективные методики.  

Для изучения личностных особенностей школьников, про-  

воцирующих те или иные проблемы в обучении, поведении и  

психическом самочувствии могут применяться детский вари-  

ант опросника Кэттелла (1,15) подростковый диагностический  

опросник Личко (41), тест Люшера (30).  

Отметим еще раз, что цель проведения такого рода слож-  

ных обследований не в постановке психологического диагно-  

за в строгом смысле этого слова и не в создании целостного  

портрета личности ребенка, а в получении достоверной ин-  

формации в отношении справедливости выдвинутых гипотез.  

Она же в свою очередь необходима для построения эффек-  

тивного процесса сопровождения, прежде всего- консуль-  

тативных, коррекционных и социально-диспетчерских ее ас-  

пектов. Информация, полученная психологом в результате  

проведения различных диагностических схем, фиксируется в  

психолого-педагогической карте школьника и специальных  

документах, подготавливаемых к консилиуму.  

Несколько слов по поводу психолого-педагогической карты  

школьника. Ее основу составляют данные диагностических  

минимумов и организованных по их результатам углубленных  

или дифференциальных обследований. В ней находят свое от-  

ражение выделенные выше параметры статуса, их первичная  

численная и уровневая оценка по тем диагностическим проце-  

дурам, которые применялись для их измерения. В карте так-  

е содержатся заключения консилиума, отметки о проведе-  

"ии и результатах тех или иных видов сопровождающей пси-  

<олого-педагогической работы. Хранение различных тестовых  

Їланков, первичных опросных листов не целесообразно. Пси-  

лого-педагогическая карта школьника не является общедос-  

пным документам. В школе должны быть разработаны чет-  

ие представления о том, какая информация доступна только  

М. Битянова  

психологу, какая - другим участникам сопровождения и  

каком виде она им предоставляется.  

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ  

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМ!  

В предыдущих разделах работы уже достаточно было с>  

зано о роли консилиума в общей системе психолого-педапя  

ческого сопровождения школьников. Лишь еще раз отмети  

что консилиум позволяет объединить усилия педагогов, пен  

логов и всех других субъектов учебно-воспитательного прои  

са, заинтересованных в успешном обучении и полноцеш  

развитии детей и подростков, наметить целостную програм!  

индивидуального сопровождения и адекватно распредели  

обязанности и ответственность за ее реализацию. В дан>  

разделе мы подробно остановимся на процедурных и сод  

жательных аспектах работы психолого-педагогического  

силиума.  

Прежде всего, о его участниках. Обязательными учас  

ками консилиума являются психолог, завуч и классные pj  

водители (в начальной школе - основные учителя). Чр  

чайно желательным является присутствие на консил>  

школьного медика - врача или медсестры. По крайней М  

консилиум должен располагать соответствующей медиц  

кой информацией. Педагоги-предметники в нашей модел,,,  

входят в число участников. Необходимая информация от;:  

поступает на консилиум через классного руководителя и  

тично" психолога, а итоги консилиума с соответствующими  

комендациями обсуждаются с ними завучем, в ходе о(  

тельных консультаций, и психологом в рамках его работ  

реализации решений консилиума. Могут быть сформули(  

ны по крайней мере два аргумента в защиту такого пол  

ния. Во-первых, практика показывает, что выработка HHJI  

дуальной стратегии сопровождения в присутствии всего К|  

гогического коллектива параллели, в ситуации многооб(И]  

мнений и взглядов на ребенка очень затруднена, а эффвС  

ность решений такого собрания практически нулевая. В<  

рых, проблемы конкретного ребенка могут быть связаны и>  

с отношением к нему определенного учителя, какого-либ  

154  

_- .. Содержание деятельности школьною психолога -  

J-рого конфликта в их отношениях. В отсутствии педагога за-  

дуч и психолог могут выработать план работы и с ребенком, и  

с педагогом, не вынося этот вопрос на общее обсуждение. Итак,  

консилиум представляет собой небольшое по  

численности собрание людей, ответственных  

да успешное обучение и развитие ребенка в  

школе.  

Далее, подробно остановимся на вопросе о том, какую  

информацию <поставляет> каждый участник  

консилиума для общего обсуждения. Конечно, с  

полным правом мы можем обсуждать только работу психоло-  

га в рамках консилиума, однако в интересах дела выскажем  

свою точку зрения в отношении педагогов и медицинских ра-  

ботников. При этом мы не претендуем на терминологическую  

непогрешимость и всесторонность наших представлений о со-  

держании их подготовки к психолого-педагогическому конси-  

лиуму.  

Психолог приносит на консилиум результаты своей диаг-  

ностической деятельности - наблюдений, экспертных опро-  

сов педагогов и родителей, обследования самих школьни-  

ков. При этом обсуждению на консилиуме подлежат не сами  

первичные данные, а определенные аналитические обобщен-  

ные материалы. В этих материалах информация о ребенке  

или его семье, во-первых, облекается в формы, не на-  

рушающие их права на конфиденциальность, а во-вторых,  

формулируется доступным и понятным педагогу и медику  

языком. Формой предоставлений психологических данных на  

консилиум может быть приложение к протоколу психологи-  

ческого обследования, заполняемого психологом накануне  

консилиума. В самом протоколе фиксируются результаты  

всех обследований и в первичной числовой форме и в виде  

некоторого качественного уровневого показателя. В бланке  

"Риложения к протоколу данные могут быть обобщены сле-  

ДУющим образом:  

1.Дано описание психологических особенностей обуче-  

ния, поведения и самочувствия школьника в период  

сбора информации. Описание дается в свободной фор-  

ме. но с опорой на содержание психолого-педагогичес-  

кого статуса школьника. Точнее, тех его компонентов,  

которые были исследованы психологом.  

155  

М. Битянова  

2. Названы те сферы психической жизни ребенка или  

подростка, в которой обнаружены определенные на-  

рушения или отклонения от возрастной, психической  

или социальной нормы и описаны конкретные прояв-  

ления этих нарушений. Речь идет о таких явлениях,  

как умственное снижение по отношению к возрастной  

норме, психические нарушения, проявляющиеся в лич-  

ностных акцентуациях или отклонениях в поведении,  

асоциальных проявлениях и др. По возможности и  

необходимости указываются причины существующих.  

нарушений.  

3.Названы те сферы психической жизни школьника,  

развитие которых характеризуется выраженными ин-  

дивидуальными особенностями и описаны их реаль-  

ные проявления.  

4. Перечислены адекватные с точки зрения психолога,  

формы сопровождения, s