Битянова М.Р. » Организация психологической работы в школе

В рамках данной модели реализация схемы углубленно

обследования предваряется обязательным выдвижением гил

тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>

Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)

на основании данных диагностического минимума, бесед с |

дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В

двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;

вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<

ных предположений, что уменьшает количество диагностическ

процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс

Модель деятельности школьного психолога

лдога в школе может быть представлена в виде единого про-

есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-

ные ситуации: проведение планового обследования по схеме

диагностического минимума и запрос со стороны родителей

иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-

ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде

схемы (см. Схему 1 на с. 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются

группы <психологически благополучных> школьников и школь-

ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-

гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-

ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо

работа психолога ориентирована на консультирование самих

авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-

дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-

за о происхождении и причинах существующих психологических

трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-

ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-

вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-

ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-

ся обследованию до следующего планового обследования.

Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их

стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-

ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-

го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи

с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-

ционно-развивающей деятельностью.

Направление второе:

психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим

""ределением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти-

рована на создание социально-психологических условий для

Целостного психологического развития школьников, а психо-

Ррекционная - на решение в процессе такого развития кон-

Рбтных проблем обучения, поведения или психического само-

УВСТВИЯ. Выбор конкретной формы определяется результата-

ми "сиходиагностики.

М. Битянова

х6-2

I Э:z

х а хо к

;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;

sIл

0)P)

X0) 5---5--

i 1Сs1|S

Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.

S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai

1 -У дялx s u >s

О. Иf)i xro a)Jl1

(а 0 тE I

аHi 3:

w0)el

с:SS|

2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.

l? g-go!2 3 S0-es ё 50с: Ї

Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога

Модель деятельности школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-

г-ически благополучных> школьников, уровень развития и

х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-

З11 У n i

сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет

яботать с психологическими проблемами, которые выявлены

обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-

рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу

гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.

(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как

основное направление работы школьного психолога с детьми

и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-

ной организации, другие формы - дополняют или заменяют

ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе

ее содержательного наполнения и организации, - целостность.

Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до-

лжно обеспечивать целостное воздействие на личность

ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть

представления о том, в какой именно сфере психичес-

кого мира школьника локализуется проблема, так же

как ему известны различные научные представления

о возрастных потребностях и особенностях. Однако

работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-

нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-

ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер-

шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,

анализ современной отечественной литературы по школьной

психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-

ют. Появилось очень много методической литературы по пси-

хологическому развитию школьников, в которой единая лич-

ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-

Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы

"ладших школьников и младших подростков, по коррекции

оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.

Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных

хник и упражнений, реже- системы логически связанных

Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-

"икает относительно целесообразности такого искусственного

М. Битянова

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав

конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<

щему проблемы в определенной сфере психической жиз

можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз

ваются благополучно, что возможен изолированный, част>

внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей

боте с психологически благополучными детьми, смысл та]

узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с

таем концептуально ошибочным и практически неконстр

тивным <разделение> ребенка на различные психические с

ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде

но взятых социальной, эмоционально-личностной i

познавательной сфер. Это не исключает выделение приорит

ных направлений в зависимости от возраста, локализации

кретных проблем, интересов и желаний школьников, но лю1

развивающая деятельность должна разворачиваться как ц

цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем раз

образии ее социально-психологических проявлений. ;

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соотве1

вии с которыми мы считаем нужным строить коррекцией

развивающую работу в школе. Прежде всего- доброво

ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда р.

идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необхо

мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей <

пени касается диагностической деятельности: любые фор

психологической диагностики школьников могут быть пр<

дены только с согласия родителей и их собственного). Г

планировании содержания коррекционно-развивающей ра

ты необходимо учитывать не только и не столько общевозр

тные представления о потребностях, ценностях и особен!

тях, но и активно опираться на знание особенностей той со

альной и культурной.среды, к которой принадлежат школьн<

их собственные индивидуальные особенности и потребно

Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень тр

но учесть при проведении конкретной групповой и индив

альной работы со школьниками. Наконец, важный орган!

ционный момент: необходимо соблюдать последовательное!

преемственность в формах и методах проводимой в школе 1

рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорите

этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь,.|

.,. Модель деятельности школьного психолога --

"р ребенка в различных формах коррекционно-развива-

i/qaci"- г

1ей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна-

тельно более продуктивным, если он будет чувствовать в

пй работе определенную логику, последовательность, мето-

дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-

" ц развивающей видов деятельности школьного психолога.

развивающая работа в школьной практи-

ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава-

тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси-

хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная

ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож-

на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно-

го направления при выборе методов и приемов. Работа может

осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической

развивающей среды. Она может создаваться самим психоло-

гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси-

холога и школьников в свободное от учебы время или на специ-

ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз-

вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может

создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи-

ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи-

тательном процессе или организации внешкольного общения

учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут

совместно разработать программу психолого-педагогической

поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2

месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно-

го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи-

ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг-

ностика-самопознание и саморазвитие подростков и старшек-

лассников в процессе совместного с психологом анализа данных

различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться

"Рез различные традиционные и привычные школьникам

ФЇРмы внутришкольной работы, которые планируются педа-

гами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он

Может быть заложен в саму форму организации мероприятия

скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно-

0 и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств

М. Битянова

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в

содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее

В учебной деятельности развивающая работа может п

водится психологом опосредованно. Так, психолог совмести

педагогами могут разработать и внедрить в учебный проц

различные формы работы, позволяющие детям максимал!

развивать различные стороны их психического мира (речь и|

не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональд

социальном, духовном опыте детей).

П с их о ко р р е к цио н ная работа в школы

практике, как уже отмечалось, ориентирована на шк(

ников с различными психологическими проблемами и нап(

лена на их решение. Психолог, работая с большим колич

вом детей, в преобладающем большинстве случаев не мо

создавать под каждую проблему индивидуальную nporpal

коррекции. Нам представляется, что он должен быть осна)

определенным набором соответствующих коррекционных I

грамм, специализированных, прежде всего, по возрастав

внутри каждого возраста - по важнейшим проблемам, с,

торыми может столкнуться и в состоянии работать школь|

психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с 1

блемой границ профессиональной компетенции школьного

холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы м<

быть решены силами такого специалиста, как из-за их cni

фичности, так и по этическим и даже чисто техническим )

чинам. Учитывая уровень квалификации и загружена

школьного психолога, можно предположить, что в его обй]

ности должна входить, прежде всего, развивающая раб0|

такие виды коррекционной, которые связаны с решением |

блем адаптации школьников и трудностей в их познавав

ной сфере (в рамках психической нормы). За решение |

блем другого рода - эмоционально-личностных,-наприме|

может браться в случае наличие у него достаточных при

сиональных .навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться и

форме групповой, так и индивидуальной деятельности.

бор конкретной формы работы зависит от характера пр(

мы (могут быть противопоказания для групповой раб1

возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохра

свое первостепенное значение принцип целостного возд<

4 (-.

Модель деятельности школьного психолога

хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений

"боты необходим.

Третье направление, консультирование и просвещение

школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников

Просвещение как форма практической профессиональной

деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так,

ото наиболее безопасный вид психологической работы в школе

ддя самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение

задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации

новое знание, если оно приходит в противоречие с существую-

щими у человека представлениями или предполагает их изме-

нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь-

ных психологов и выпускаемой методической льтературе, пси-

хологическое просвещение школьников сегоднь очень попу-

лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность,

по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек-

тивности. С точки зрения задач сопровождения включение

психологического просвещения в процесс предметного обуче-

ния не является эффективным. Результатом просвещения мы

считаем присвоение школьниками психологических знаний и

навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви-

ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу-

ченное знание могло активно использоваться школьниками,

оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре-

бенком социально-психологические знания не должны ложить-

ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это

чроисходит с большей частью предметного знания, получае-

мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи-

тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже

УДшая, так как преподавание психологии не предполагает

Рогих форм отчетности - зачетов, экзаменов, контрольных

"т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли

вно включиться в процесс личностного развития, высту-

ть своего рода катализаторами внутренних процессов,

"водимо очень серьезно подходить и к отбору содержа-

1! к нибору форм работы. При отборе содержания очень

М. Битянова

важно учитывать не только возрастные потребности и

ности школьников, уровень их реального развития, гс

ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и|

альную групповую ситуацию в том или ином классе-

параллели, существующие актуальные проблемы. Про

тительская работа может быть организована в ответ

актуальный запрос со стороны школьников на опреде,

ные знания. Например, такой запрос, касающийся псих

гических требований к определенным профессиям, мо

поступить от старшеклассников. Для подростков соци|

но-психологические знания могут стать чрезвычайно га

альными после тяжелого внутригруппового конфликта

нарушения взаимоотношений со значимым учителем. С

холог должен быть готов в такой ситуации предлоя

школьникам реальную научную информацию, позволяю!

им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взг|

такой подход к психологическому просвещению способе

ет формированию у подростков и старшеклассников пот

ности в социально-психологическом знании, культуры

ребления определенной научной информации. Конечно,

холог может не только использовать актуальные запроси

психологическое знание, но и специально формировать;

Скажем, он может построить занятие с группой или к

сом таким образом, чтобы вывести ребят на определи

проблему в отношениях или психологических особенно

людей, которая <высветилась> и стала значимой благо|

какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее з1

тие может быть посвящено ее рассмотрению. |

Что касается формы организации, то можно, на наш взг|