Бодалев А.А. » Восприятие и понимание человека человеком

75  

STR.76  

Положительная эмоциональная реакция именно на лицо человека  

образуется постепенно9.  

Положительное эмоциональное реагирование на взрослого яв-  

ляется, с одной стороны, показателем того, что у ребенка возникла  

потребность общения со взрослым, лежащая в основе всего даль-  

нейшего психического развития ребенка, а с другой - косвенным  

образом свидетельствует о роли развивающегося у ребенка вос-  

приятия другого человека. Оно оказывается совершенно необходи-  

мым актом проявления и удовлетворения потребности в общении.  

А. В. Ярмоленко специально изучала сравнительную привле-  

кательность различных предметов и человека для младенцев пер-  

вого полугодия жизни и время внимания к различным объектам 10.  

Она установила, что уже в первом полугодии жизни ребенок все  

более и более выделяет взрослого человека из других предметов.  

В то время как на протяжении от 4-го до 6-го месяца длительность  

сосредоточения его на неподвижном зрительном раздражителе  

возрастает, по средним данным, с 26 до 37 секунд, сосредоточение  

на неподвижном человеке возрастает с 34 до 111 секунд, т. е. в  

три раза; сосредоточение на движущемся зрительном раздражите-  

ле в этот период возрастает с 41 до 78 секунд, а на двигающемся  

человеке-с 49 до 186 секунд, т. е. почти в четыре раза. Если  

сосредоточение на звучащем перемещающемся предмете за это же  

время возрастает в три раза, то сосредоточение на говорящем, на-  

ходящемся в движении человеке увеличивается в пять с лишним  

раз.  

Помимо более устойчивой по сравнению с другими предметами  

фиксации внимания на человеке у ребенка на смену пассивному  

рецептивному контакту приходит активный рецептивный контакт  

со взрослым. Так, А. Валлон отмечает, что на шестом месяце среди  

прочих реакций простая фиксация (без дополнительных жестов)  

лиц других людей занимает 50%; на седьмом же месяце число  

таких реакций снижается до 26%, в то время как число реакций  

с жестами по отношению к другому человеку возрастает на 41%.  

Между седьмым и двенадцатым месяцами жесты, направленные  

на других людей, встречаются в 4 раза чаще, чем в первое полуго-  

дие, и превосходят на одну треть число жестов, имеющихся у де-  

тей на втором году жизни ".  

М. Ю. Кистяковская указывает, что уже в возрасте от 3 до  

6 месяцев у ребенка возникает избирательное отношение ко взрос-  

лым. Трехмесячный ребенок выделяет свою мать из окружающего,  

а шестимесячный начинает отличать чужих от своих. Если трех-  

четырехмесячные дети улыбаются и оживляются на обращенный  

9 См.: Каверина Е. К. О развитии речи у детей первых двух лет жиз-  

ни. М., 1950.  

10 См.: Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого  

ребенка.- Учен. зап. ЛГУ, 1957, № 244.  

" Данные Баллона приводятся по кн.: Эльконин Д. Б. Детская психология.  

М., 1960, с. 75.  

76  

к ним разговор любого взрослого, то пяти-шестимесячные дети  

при приближении и обращении к ним чужого человека, вместо  

того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на  

него, а затем либо улыбаются, либо отворачиваются, а иногда  

могут и громко расплакаться. Во втором полугодии ребенок мо-  

жет уже наблюдать за детьми и взрослыми, находящимися в поле  

его зрения 12.  

Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, обстоятельно исследовавшие  

развитие ребенка на первом году жизни, пишут, что до года улыбка  

появляется у ребенка почти исключительно на человеческое лицо  

или голос. Двигательная реакция на звук возникает прежде всего  

на человеческий голос, потом уже на другие звуки. Крик (испуг)  

в ответ на зрительные воздействия впервые появляется при диффе-  

ренцировании человеческого лица (знакомого) от близкого к нему  

раздражителя (чужой человек или маска) 13.  

Таким образом, на первом году жизни ребенка устанавливают-  

ся и усложняются связи между ним и взрослыми. Приведенные  

факты говорят и об интенсивности, с какой развивается способ-  

ность ребенка выделять из окружающей обстановки сначала близ-  

ких, а затем и новых людей, а также дифференцировать их наи-  

более наглядные признаки.  

Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка,  

в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференци-  

рует особенности, составляющие внешний облик другого человека,  

и осваивает значение изменений, которые в нем происходят. В свя-  

зи с изменением роли взрослых по отношению к ребенку, возмож-  

ности которого к самостоятельному действованию непрерывно  

растут, взрослые открываются ребенку со все новых сторон. Пере-  

давая ребенку общественно выработанные специфически человече-  

ские способы употребления тех или иных предметов, взрослый все  

более выступает для ребенка не только как средство удовлетворе-  

ния основных потребностей, но главным образом как носитель ре-  

чевых форм общения и общественного опыта действий с предмета-  

ми, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель  

его ориентировки во все расширяющемся предметном мире. Поэто-  

му ребенок выделяет взрослого из всей совокупности элементов  

ситуации как ее центральное звено.  

Однако, прослеживая этапы формирования навыков общения  

у ребенка, следует помнить о воспитательной роли в развитии  

первичной ориентировки в людях, грубого различения их состояний  

и выработки социальных способов контакта не только близких ре-  

бенку взрослых, но и тех взрослых и детей, с которыми ребенок  

общается в яслях, детском саду, во дворе и т. п. В этом случае  

12 См.: Кистяковская М. Ю. Воспитание детей первого года жизни в  

яслях и домах ребенка. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. биолог.  

наук. М., 1946.  

13 См.: Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения  

детей в возрасте от рождения до одного года.  

77  

STR.78  

резко увеличивается круг лиц, с которыми ребенок связан. Он  

сталкивается с необходимостью дифференцировать их, выделять  

в них сходное и различное. Благодаря увеличению видов деятель-  

ности, в которых пришедший в детское учреждение ребенок взаимо-  

действует с людьми, у него расширяется возможность видеть по-  

следних в новых ролях, и, таким образом, ребенок делает еще один  

шаг в познании других людей.  

Очень большое значение в познании ребенком человека имеет  

овладение речью. Употребление имени и связывание с ним образа  

конкретного человека и каких-то действий, выполняемых им,  

являются ярким показателем развития отражения ребенком дру-  

гих людей. У ребенка появляется способность обобщать ощущения,  

возникающие при взаимодействии с определенным человеком. Уг-  

лублением познания ребенком других людей является переход от  

называния взрослых в зависимости от выполняемых по отношению  

к нему функций (мама, папа, няня), к различению людей по внеш-  

ним (возрастному и половому) признакам и особенно переход к  

использованию в разговоре местоимений для обозначения окру-  

жающих. Сознательное употребление ребенком местоимений в  

разговоре означает переход от представления о другом человеке  

к мысли о нем.  

Уже при наличии сенсорной речи дети в ответ на вопросы могут  

правильно показывать на глаза, нос, уши, руки, ноги и другие  

части тела человека. В процессе дальнейшего овладения речью, как  

пишет П. Р. Чамата, дети способны не только показывать части  

тела человека, но и называть их, определять функции и т. д.14  

В 3-4 года, а иногда и раньше, дети могут соотносить поступки  

и действия человека с его личностью. Это отчетливо показывают  

ответы детей на вопросы: <Кто это сделал? Почему он это сделал?>  

Слово включается в восприятие благодаря связям, образую-  

щимся между непосредственно воспринимаемыми особенностями  

облика или проявлений другого человека и содержанием слова, по  

механизму <возбуждения второго порядка>. Включение слова в  

восприятие человека совершается в ходе индивидуального разви-  

тия. В процессе овладения речью у ребенка устанавливаются вре-  

менные связи между тем или другим человеком из его окружения  

и обозначающими их словами, между позой, выражением лица,  

жестом и их словесным обозначением. Таким образом, в систему  

корковых связей, являющуюся нейродинамической основой образа  

другого человека, включается новый компонент - второсигнальные  

связи. Зрительный образ другого человека обогащается за счет  

содержания, закрепленного в обозначениях человека, черт его  

внешности и различных проявлений. Смысловое содержание слова  

соединяется с чувственным образом человека. При этом смысловое  

содержание, вошедшее в восприятие человека как компонент, на-  

14 См.: Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской пси-  

хологии.-Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1959.  

78  

чинает в подавляющем числе случаев осознаваться как содержа-  

ние воспринимаемого человека, а не как содержание слова. Чув-  

ственное содержание образа человека становится носителем .пси-  

хологического индивидуально-личностного содержания. Человек  

начинает выступать в восприятии другого как лицо, обладающее  

не только непосредственными чувственно данными свойствами, но  

и сигнализируемыми ими психическими свойствами.  

Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми  

из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать от-  

тенки экспрессивного поведения и по ним <читать> переживаемое  

человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления ма-  

ленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний  

в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им  

человека.  

Понимать значение выразительного поведения других людей  

дети учатся постепенно. Т. А. Репина, исследовав восприятие до-  

школьниками выразительной стороны рисунка, раскрыла ряд осо-  

бенностей отражения ими экспрессии 15.  

В качестве наглядного материала Т. А. Репина предъявляла  

детям трех - семи лет репродукции картин эмоционального содер-  

жания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались  

главным образом мимикой и жестами изображенного человека.  

В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица,  

имело место более сложное выражение эмоции: раскрывались  

взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к  

окружающим предметам.  

Т. А. Репина установила, что легче всего дошкольниками в кар-  

тине воспринимается эмоциональное содержание, непосредственно  

переданное в мимике изображенных персонажей. Восприятие же  

эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя  

или через изображение взаимоотношений персонажей, представ-  

ляет значительные трудности, особенно для детей младшего до-  

школьного возраста.  

Воспринимая переживания персонажа, выраженные в мимике,  

дошкольники легче всего схватывают мимику радости и гнева.  

Выражение грусти, печали изображенного на картине персонажа  

для понимания дошкольников более трудно. Установить характер  

эмоции, выраженной через взаимоотношения изображенных персо-  

нажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее слож-  

ной задачей. Здесь выявились три уровня восприятия: 1) не пони-  

мается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2) пра-  

вильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;  

3) дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают ее  

эмоциональное содержание. Третья ступень восприятия становится  

доминирующей только у детей старшего дошкольного возраста.  

!5 См.: Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной; стороны  

рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги.-Вопросы психоло-  

гии, 1960, № 5.  

79  

STR.80  

Наблюдения за тем, как дети смотрят кинофильмы, телевизион-  

ные передачи, спектакли, подтверждают, что Т. А. Репина верно  

отметила особенности восприятия дошкольниками выразительного  

поведения людей и оценки переживаемых ими чувств.  

Выявлению того, что именно дети разного возраста отражают  

в другом человеке, что в его внешнем облике для них значимо, что  

в формирующемся у них образе выдвигается на первый план, а что  

до времени оказывается в тени, способствует изучение подража-  

ния, игры и художественного творчества детей.  

Многофазовый процесс подражания, как показал И. М. Сече-  

нов, начинается с того, что у субъекта, наблюдающего за дейст-  

виями другого, складывается образец этих действий, <мерка для  

подражания>. А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, В. А. Лросецкий  

выявили и исследовали этапы подражания 16. Этапы эти тако-  

вы: а) безусловнорефлекторное подражание новорожденного 7;  

б) малосознательное подражание младенца отдельным звукам,  

движениям, переходящее в конце младенческого возраста в под-  

ражание словам и действиям с предметами; в) дальнейшее вос-  

произведение движений и действий взрослого, а также все уча-  

щающееся отражение и воспроизведение преддошкольником целых  

фрагментов деятельности и жизни взрослых и их речи; г) игры-  

подражания на следующих ступенях развития ребенка; д) созна-  

тельное неигровое подражание, когда оно становится по преиму-  

ществу мотивированным и избирательным.  

С развитием второй сигнальной системы слово, следуя перво-  

начально за процессом подражания, фиксируя его результат, затем  

существенным образом его перестраивает, придавая ему обобщен-  

ный и сознательный характер.  

По тому, что нового появляется в движениях, действиях, словах  

ребенка при сопоставлении с окружающими его образцами, мож-  

но в определенной мере судить о том, что он видит в людях и их  

делах, слышит в их речах, как улавливает их настроения, хотя,  

конечно, насколько осознает он все это - вопрос особый. В пред-  

дошкольном возрасте вторая сигнальная система проходит началь-  

ный этап своего развития, первая же сигнальная система уже  

достаточно развита для отражения и воспроизведения движений,  

аналогичных движениям взрослых. Поэтому, подражая, ребенок  

может подчас воспроизвести систему движений, не улавливая за-  

висимости между действием и его результатом. Но это не снимает  

факта, что ребенок отразил и отобразил определенные социально  

значимые движения - жесты, выражение лица, действие с предме-  

том - другого человека и тем самым сделал шаг вперед не только  

16 См.: Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960;  

Ковалев А. Г. Психология личности. Л., 1963; Просецкий В. А. Пример  

как один из факторов формирования личности. Доклады на совещании по пси-  

хологии личности. М., 1|956.  

17 По мнению А. В. Запорожца, на самых ранних ступенях развития по-  

дражание отсутствует.  

80  

в овладении социально принятыми формами поведения, но а  

продвинулся в познании другого человека.  

В дошкольном возрасте подражание ребенка может более или  

менее сильно отличаться от действия, которое он копирует. Однако  

и в этом случае подражанию предшествует отражение и запечат-  

ление ребенком содержания, связанного с обликом, деятельностью  

и поведением взрослых и сверстников, отражение уже не отдель-  

ных действий, предложений и небольших фрагментов поведения,  

а сравнительно сложных цепей их, многокомпонентных по составу  

способов выражения отношения другого человека к людям и ве-  

щам. Это фактически означает, что анализ поведения другого че-  

ловека поднялся у ребенка на более высокую ступень, а также  

усложнился и синтез выделяемых в этом поведении элементов.  

В деятельности подражания школьника для нас существенно  

то, что на смену копированию внешнего поведения старших и  

сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их  

чертам характера. Это опять-таки свидетельство того, что позна-  

ние школьником другого человека продвинулось еще дальше.  

Кого избирает учащийся в качестве образца для подражания,  

а кого отвергает, что в этих людях привлекло его в наибольшей  

степени, а мимо чего он проходит, чего не видит - все это показа-  

тель не только моральной зрелости или незрелости школьника, но  

одновременно показатель степени развития у него умения диффе-  

ренцировать различные стороны внешнего облика и формы пове-  

дения людей и расшифровывать их психологическое содержание.  

Формой активного отражения ребенком облика, поведения и  

деятельности людей является игра. А. А. Люблинская, Д. Б. Эль-  

конин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых  

действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от-