Бодалев А.А. » Восприятие и понимание человека человеком

чила однозначного ответа на этот вопрос. Одни дети обращали

сравнительно большое внимание на яркость и нарядность платьев

и костюмчиков сверстников, и этот признак вызывал у них поло-

жительную оценку <владельцев> этих платьев и костюмчиков.

Другим нравились послушные, спокойные, сговорчивые дети.

Третьим - подвижные, активные в играх сверстники. Таким обра-

зом, уже в младшем дошкольном возрасте начинает выявляться

значение индивидуальных особенностей самих познающих детей

в том, что они прежде всего ищут и отмечают в сверстнике. Вме-

сте с тем, выясняя <симпатии> и <антипатии> детей и характер

оценок, которые они могут давать друг другу, исследовательница

в ряде случаев столкнулась с непредвиденной трудностью. Когда

она обращалась к тому или иному ребенку и спрашивала, с кем

- из детей группы он больше всего хотел бы сидеть за столом, спать

рядом в спальне, ходить в паре, играть, то для ребенка это <хотел

бы> не имело смысла, и он называл в каждом случае тех детей,

с одним из которых он до сего времени уже сидел за столом, с дру-

гим ходил в паре, с третьим уже сейчас был соседом по спальне

и т. п., т. е. действительность, данность определяли ответы детей

трех-четырех лет. В них просто констатировалось существующее,

созданное по воле воспитателя положение, и сами дети еще не

умели отвлечься от этой данности и, мысленно оценивая достоин-

ства и недостатки товарищей, выбирать из них лучших.

Первоначальная оценка ребенком другого человека и его дей-

ствий является простым повторением оценки, которую, ему дают

авторитетные для малыша лица. Когда воспитатель, руководя вы-

полнением детьми бытовых правил, их играми, направляя их обще-

ние друг с другом, фиксирует внимание детей на различных сто-

ронах поведения того или иного ребенка, он не только помогает

им видеть друг у друга все новые стороны, но формирует у них

<эталоны>, с которыми они должны <сверять> свое поведение и ко-

торыми они должны <мерить> поведение своих товарищей.

Очень большую роль в выработке <точки зрения> на людей

у ребенка, в формировании у него представлений и мыслей о дру-

гих людях играют облик и поведение самого воспитателя и взаи-

моотношения между детьми в том детском коллективе, членом ко-

торого стал трехлетний дошкольник.

Характер осознания ребенком особенностей сверстников и

взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом

как субъекта познания.

Наш сотрудник В. Н. Панферов исследовал понимание до-

школьниками, посещавшими детский сад, особенностей личности

Друг друга. Его интересовало, насколько ребенок <видит> в дру-

147

STR.148

гом человеке такие положительные качества, как доброта, послуш-

ность, вежливость, ласковость, смелость, аккуратность, ловкость

и противоположные им отрицательные качества. Проводя экспери-

мент, В. Н. Панферов сначала называл ребенку одно из упомяну-

тых качеств личности и просил, чтобы ребенок пояснил, как он

понимает это качество. Затем ребенок должен был сказать, у кого

из детей в его группе он отмечает это качество и сильно или слабо

у каждого из них оно развито. Характеристики, которые дети-ис-

пытуемые давали другим дошкольникам, В. Н. Панферов сопо-

ставлял с мнением об этих дошкольниках, имевшемся у воспита-

телей группы.

В излагаемых опытах участвовали: группа дошкольников че-

тырех лет и группа дошкольников семи лет. Анализируя получен-

ные материалы, В. Н. Панферов указывает, что, раскрывая свое

понимание каждого из называвшихся им качеств, дети использова-

ли два способа: или вспоминали совершенно конкретный факт по-

ведения, когда, по их мнению, данное качество проявлялось, или

пытались дать объяснение, имеющее более или менее обобщающий

характер. Дети четырех лет, объясняя, как они понимают каждое

из качеств личности, чаще использовали первый способ, дети семи

лет - второй. У младших дошкольников 32% ответов были <об-

щими> и 68% - <конкретными>. У старших дошкольников 54%

ответов носили обобщающий характер и 46% ответов представля-

ли собой ссылку на конкретный факт поведения. Правильность

объяснения содержания качеств, которые дети должны были опре-

делить, в целом по группам была тоже неодинаковой. Дети семи

лет объяснили правильно содержание в 93% случаев, ответили

неправильно в 2% случаев, отказались от объяснения в 5% слу-

чаев. Дети четырех лет правильно раскрыли содержание каждого

из .качеств в 77% случаев, неправильно - в 16% случаев, совсем

не могли ответить в 7% случаев.

Очень заметно отличались младшие дошкольники от старших

по степени <видения> каждым из них в другом человеке прису-

щих ему <качеств личности> и по степени объективности этого

<видения>. Так, младшие дошкольники отмечали сильно развитые

положительные качества - послушность, вежливость, ласковость

и др. - друг у друга в два раза чаще, чем это делали старшие

дошкольники. Но если правильность суждений о положительных

качествах друг друга <четырехлеток> была подтверждена воспи-

тателями только в 33% случаев, то правильность высказываний

старших дошкольников воспитатели подтвердили в 91% случаев.

В то же время возможность эпизодического проявления непослу-

шания, грубости, невежливости, неаккуратности и прочих отрица-

тельных качеств друг у друга младшие дошкольники допускали

почти в девять раз реже, чем старшие дошкольники.

Сопоставление мнений детей с мнением воспитателей показа-

ло, что младшие дошкольники замечают отрицательные проявле-

ния друг у друга намного реже, чем их отмечают у них восяита-

148

тели (по данным В. Н. Панферова, в одиннадцать раз). Старшие

дошкольники, наоборот, фиксировали отдельные проявления непо-

слушания, .неаккуратности и др. у сверстников чаще, чем на них

указывали воспитатели.

С приходом ребенка в школу одним из главных объектов по-

знания для него становится поведение товарищей, действия и по-

ступки, характеризующие их как учеников. Умение оценить их с

этой новой для ребенка точки зрения приходит к нему постепен-

но, по мере того как он сам усваивает требования, предъявляемые

школой к учащимся, и вырабатывает под руководством учителя

эталоны для оценки работы и поведения товарищей в учении.

С ростом опыта взаимодействия с одноклассниками, которое на-

правляется учителем, у младшего школьника все время происхо-

дит накопление знаний о возможных формах их поведения в раз-

ной обстановке и идет осознание причин, вызывающих те или

иные действия.

С выходом общения школьника с другими людьми за рамки

учения, с установлением у него связей с различными лицами за

пределами класса и в иных, чем учение, видах деятельности в

формирующейся у него системе знания людей происходят новые

важные изменения. <Эмпирическая база> для развития у школь-

ника обобщенного знания людской психологии становится шире.

Перед ним раскрывается возможность видеть поведение других

людей с таких сторон, которые в условиях учения не проявлялись.

Это ведет к тому, что содержание формирующихся у учащегося

понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется,

у него развивается умение все более глубоко и правильно рас-

шифровывать психологический подтекст сложных действий и по-

ступков и объективно оценивать личность в целом. Однако рас-

ширяющаяся практика повседневного совместного труда, учения,

отдыха учащегося со все новыми людьми не только непрерывно

обогащает его впечатления о других людях и заставляет его раз-

мышлять об их поступках и поведения, но и постоянно побужда-

ет школьника к активному применению формирующихся знаний

в общении, и она же на каждом шагу показывает ему, какие из

его обобщений и оценок верны, а какие ошибочны.

Чтобы выявить различия в понимании другой личности людь-

ми, находящимися как субъекты труда, познания и общения на

разных ступенях развития, мы предложили лицам пяти возраст-

ных групп - детям 7-8 лет, детям 10-11 лет, подросткам 14-

15 лет, юношам и девушкам 16-18 лет и взрослым испытуемым

22-26 лет дать характеристику сверстникам, которых они хорошо

знают. Выполняя эту задачу, каждый должен был назвать глав-

ные, по его мнению, особенности личности определенных одноклас-

сников (студенты называли качества личности своих товарищей

по учебной группе).

Мы остановились в данном случае именно на методе <свобод-

ных характеристик> по двум соображениям: выполнение испы-

149

STR.150

туемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие

черты личности и особенности поведения кажутся ему в другом

человеке главными, и, кроме того, оно дает возможность узнать,

насколько у испытуемого развито умение психологически оцени-

вать другую личность и видит ли он в ней уже определенные ка-

чества или не идет дальше описания ее поведения.

Полученные таким образом характеристики качеств личности

и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали,

описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в

зависимости от того, к какой стороне личности они относились;

затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной

группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или

иную сторону другой личности.

Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в

разных возрастных группах?

Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов

жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон,

отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Во-вторых, на-

блюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике

каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека

как субъекта труда, дознания и общения изменяется значение, ко-

торое испытуемый придает той или другой стороне личности дру-

гого человека, пытаясь дать ему характеристику. В то время как

одни его стороны и качества в личности сверстника фиксируются

все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются

все реже.

Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в

опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знако-

мым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и

кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие от-

ношение к труду, и фиксируются качества, говорящие об особен-

ностях волевого развития характеризуемой личности. Чем старше

возрастная группа, тем чаще испытуемые в опыте отмечали у

сверстника черты, в которых выражается отношение к самому се-

бе, тем чаще они давали оценку его уму, |речи. В основных груп-

пах испытуемых обнаружился также рост случаев фиксирования

отношений личности вообще к людям. Вместе с тем по отношению

к другим сторонам и качествам личности эти же группы испытуе-

мых проявили противоположную тенденцию. Так, с возрастом

сокращалось число характеристик, в которых испытуемые, назы-

вая главные черты личности сверстников, описывали их учебную

деятельность и оценивали их отношение в целом к учению. Столь

же явно наблюдается уменьшение числа случаев, когда, называя

существенные особенности личности сверстника, испытуемые опи-

сывают его отношение к педагогам. По мере того как лруппы ис-

пытуемых взроели, входившие в них лица все реже отмечали

в качестве главных особенностей сверстников их поведение во вре-

мя учебных занятий, проявление ими того или иного отношеиия

150

к вещам, входящим в оснащение учебного процесса, санитарно-

гигиеничеекие привычки и др.

Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая-

либо определенная тенденция - или ко все более частому фикси-

рованию их, или, наоборот, ко все более редкому - в опытах

не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-дина-

мических проявлений личности, отношения к труду по самообслу-

живанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к ро-

дителям и другим членам семьи.

Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности

в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуе-

мым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих

качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутст-

вия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только

о том, что данный испытуемый отражает личность более обоб-

щенно, чем школьник младшей группы.

С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут

богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения,

расширяется возможность сравнения особенностей действий и по-

ступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятель-

ствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та кон-

кретная основа, на которой у него развиваются понятия как об

отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о лич-

ности другого человека в целом. Но изменения, характеризующие

развитие понимания одним человеком другого, затрагивают и са-

мое строение названных понятий, их структуру, о чем свидетель-

ствует разная степень обобщенности тех признаков, называя ко-

торые, испытуемые каждой из возрастных групп раскрывают свой

взгляд на содержание той или иной личности.

Первоклассники и даже школьники 5-го класса, характеризуя

хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься

от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и

действий и прямо назвать качества личности, которые за этими

поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются

такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они,

раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь да ря-

дом называют не свойства его личности, а особенности его пове-

дения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых

ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их

школьники производят не случайно, а в соответствии с усваивае-

мыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями,

которые предъявляются к человеку в нашем обществе.

Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные

заключения о качествах личности, которые они выражают, дают-

ся школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у

школьников в одно и то же время может наблюдаться сосущест-

вование разных уровней осмысления различных сторон личности

другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник при-

151

STR.152

водит кажущиеся ему типичными для этого человека факты по-

ведения, указывает на его действия, характеризующие личность.

Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных

групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания

личности путем описания и оценки ее действий и. поведения к

прямым указаниям на присущие этой личности психические свой-

ства и качества.

Названные различия в способах раскрытия содержания лично-

сти человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в част-

ности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформиро-

ваны те нравственно-психологические .понятия, которые у позна-

ющего других людей субъекта обычно актуализируются в созна-

нии, когда он оказывается свидетелем определенных действий и

поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда чело-

век формируется как субъект познания других людей, проходит

определенный путь развития. В. А. Крутецкий на; примере форми-

рования моральных понятий у школьников показал, что есть ос-

нование говорить по крайней мере о четырех уровнях развития

понимания учащимися качеств личности2.

Первый уровень - первичное, крайне элементарное обобще-

ние. Понятие только начинает складываться, и содержание его

осознано учеником еще очень мало.

Второй уровень - понятие уже сложилось, но является еще

очень неглубоким и грубым; четко оно еще не осознается и обыч-

но бывает неправомерно суженным или расширенным.

Для третьего уровня характерно уже присущее ученику уме-

ние дать более или менее развернутое определение понятия, пра-

вильно выделить основные признаки, составляющие его содержа-

ние. Однако развитие понятий о качествах личности до данного

уровня еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведе-

ния человека в свете этих усвоенных школьником понятий.

На четвертом уровне школьник полностью овладевает поняти-