|
|
Эмоциональная регуляция как адаптационный ресурс личности в условиях подросткового кризиса.Автор статьи: Метельская Юлия Сергеевна
Метельская Ю.С.
Эмоциональная регуляция как адаптационный ресурс личности в условиях подросткового кризиса. Статья опубликована в научно-практическом журнале ЧФ: Социальный психолог. 2015. Вып. №1 (29). С. 113-124. (для ссылки на цитирования). Проблема профилактики кризисных, трудных ситуаций, особенно актуальна для подросткового возраста. Подростковый возраст сам по себе является кризисом развития, обусловленным с одной стороны физиологическими сдвигами в организме ребёнка, морфофункциональными перестройками и, с другой стороны, изменением в социально-психологическом статусе ребенка, переходом его в категорию взрослого. Разрешение подросткового кризиса во многом определяет успешность всей дальнейшей социализации и социально-психологической адаптации человека. Но существует и обратная взаимосвязь – успешность преодоления кризиса зависит от адаптационных возможностей личности, сложившихся механизмов адаптации, их гибкости, богатства и сложности. То есть от структуры адаптации. [3] Таким образом, тема кризиса тесно связана с вопросами адаптации. Именно от наличия адаптационных ресурсов зависит исход кризиса, его разрешение выходом на новый уровень развития личности и индивидуализации, или личностной дезинтеграцией, ведущей к социально-психологической и социальной дезадаптации. Адаптационные ресурсы личности определяются множеством факторов как субъективно-личностного, так и объективного характера: врожденные свойства нервной системы, индивидуальные особенности формирования высших психических функций, личностные особенности, социальные отношения. К личностным адаптационным ресурсам, которые являются основой овладения стрессовым состоянием в ситуации кризиса, относится и система эмоциональной регуляции (М.К.Бардышевская, В.В.Лебединский) [1]. Нарушения эмоциональной регуляции поведения, а так же нарушения эмоционального развития значительно снижают способность к преодолению кризисных ситуаций, увеличивая риск срыва и ухудшения выполнения жизненных функций. Особенно подвержены этим рискам дети с ОВЗ, так как нарушения эмоциональной сферы в той или иной степени присутствуют практически при всех типах отклоняющегося развития (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго) [4]. Особую категорию составляют подростки – учащиеся открытых сменных общеобразовательных школ как максимально подверженные риску попадания в кризисные, трудные ситуации. Этому способствуют особенности их допубертатного развития (примерно у 40% учащихся ОСОШ, принимавших участие в нашем исследовании, имелись заключения ПМПК о нарушениях речевого и интеллектуального развития ), неблагополучная социальная ситуация и особенности возраста. Нами была изучены особенности эмоциональной регуляции и структура адаптации учащихся открытых сменных общеобразовательных школ (ОСОШ) и средних общеобразовательных школ (СОШ). В исследовании приняли участие учащиеся СОШ и ОСОШ старшего подросткового возраста (от 14 до 16 лет). Общий объем выборки составил 120 человек: 60 учащихся СОШ №55, 73 и 60 учащихся ОСОШ №96,№22,№97,№95. В исследовании были использованы следующие методики: методика диагностики дифференциаций эмоциональной сферы О.А.Ореховой «Домики», методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Проведенный статистический анализ выявил значимые различия в показателях и структуре адаптации в группах учащихся ОСОШ и СОШ. У учащихся СОШ значимо выше показатели по шкалам «адаптация» (p < 0,05), «самопринятие» (p < 0,01), «интернальность» (p < 0,01) и «стремление к доминированию» (p < 0,05). Результаты представлены в диаграмме 1. Диаграмма 1. Показатели адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группах учащихся средних общеобразовательных и открытых сменных общеобразовательных школ.
Изучение корреляционных взаимосвязей показателей шкал адаптивности и дезадаптивности с интегральными шкалами методики К. Роджерса и Р. Даймонда (самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность стремление к доминированию) выявило особенности структуры адаптации в группах СОШ и ОСОШ. Результаты представлены в Таблице 1. Таблица 1. Корреляционные взаимосвязи показателей шкал адаптивность и дезадаптивность с другими шкалами методики К. Роджерса и Р. Даймонда в группах учащихся средних общеобразовательных школ и открытых сменных общеобразовательных школ.
** - p < 0,001 * - p < 0,01 Из Таблицы 1 видно, что у учащихся СОШ показатель «адаптивность» значимо положительно коррелирует со всеми интегральными показателями: на уровне значимости p < 0,001 - с «принятием других» и «интернальностью», на уровне значимости p < 0,01 - с «самопринятием», «эмоциональным комфортом» и «стремлением к доминированию». В то время как показатель «дезадаптивность» коррелирует со всеми интегральными показателями отрицательно. На уровне значимости p < 0,001 – с «самопринятием», «интернальностью» и «эмоциональным комфортом», на уровне значимости p < 0,01 – с «принятием других» и «стремлением к доминированию». Таким образом, мы видим, что в группе учащихся СОШ адаптация имеет довольно четкую структуру, где «адаптивность» и «дезадаптивность» дифференцированы между собой и являются, по сути, противоположностями друг друга. То есть, учащиеся СОШ дифференцируют особенности личности и межличностных отношений, а так же поведенческие паттерны, приводящие к адаптации, от тех, что приводят к дезадаптации.Такого рода «расщепление» «адаптивности» и «дезадаптивности» позволяет иметь довольно ясные ориентиры для выстраивания стратегии социально-психологической адаптации. У учащихся ОСОШ такого «расщепления» не наблюдается, что может говорить об отсутствии у учащихся ОСОШ четкой дифференциации поведенческих, эмоциональных и когнитивных реакций, приводящих к адаптации или дезадаптации. Различия в структурах адаптации учащихся СОШ и ОСОШ подтверждают показатели структурных индексов, представленные в таблице 2. Таблица 2. Индексы структур адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда учащихся открытых сменных и средних общеобразовательных школ по системе структурных индексов.
Как видно из таблицы 2, индексы когерентности и организованности структуры адаптации учащих СОШ выше, чем у учащихся ОСОШ. Это может свидетельствовать о больших адаптационных возможностях учащихся СОШ. При этом группа учащихся ОСОШ отличается от учащихся СОШ наличием отрицательных связей внутри системы адаптации. Наглядно полученные результаты исследования структуры адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группах учащихся ОСОШ и СОШ представлены в виде структурограмм. Структурограмма 1. Структура адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группе учащихся ОСОШ.
Структурограмма 2. Структура адаптации по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группе учащихся СОШ.
Исследование структуры адаптации методом кластерных связей в группах учащихся СОШ и ОСОШ так же выявляет ряд особенностей, позволяющих судить о специфике адаптации в этих группах. Кластер 1. Кластерные связи интегральных показателей адаптивности по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группе учащихся ОСОШ.
В группе учащихся ОСОШ интегральные показатели условно разбиваются на две группы. Внутри каждой группы элементы кластера высоко связаны между собой, но сами группы являются достаточно автономными образованиями. В первую группу входят: «эмоциональный комфорт», «адаптация», «самопринятие» и «стремление к доминированию». Во вторую – «интернальность» и «принятие других». Таким образом, мы имеем дело с двумя различными механизмами адаптации. Мы предполагаем, что адаптация в первом случае идет за счет использования защитно- компенсаторных механизмов, позволяющих удерживать уровень самопринятия и эмоционального комфорта на приемлемом для субъекта уровне, независимо от реальных обстоятельств, за счет стремления к доминированию. Входящее в эту группу элементов «стремление к доминированию», не связанное с «принятием других» и «интернальностью», компенсирует собственную несостоятельность за счет попыток манипулятивного, незрелого управления окружающими. Вероятнее всего, именно такой механизм адаптации приводит к реализации конфронтационного поведения по отношению к окружающим, неконструктивным способам межличностного взаимодействия. Второй механизм адаптации держится на «интернальности» и «принятии других», что само по себе видится как более зрелая стратегия, но без других составляющих адаптации, особенно «самопринятия», может приводить к недостаточному уровню самоподдержки и сдвигу в сторону формирования чувства вины. Кластер 2. Кластерные связи интегральных показателей адаптивности по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группе учащихся СОШ.
Анализ кластерных связей интегральных показателей адаптивности по методике К. Роджерса и Р. Даймонда в группе учащихся СОШ показывает, что элементы данного кластера представляют единую иерархически организованную структуру, в основе которой находится адаптация, связанная с интернальностью, принятием других и эмоциональным комфортом, стремлением к доминированию и самопринятием. Таким образом, мы видим, что у учащихся СОШ и ОСОШ структура адаптации имеет существенные различия, объясняющие различия в уровне и качестве социально-психологической адаптации у учащихся данных групп. Результаты исследования эмоциональной сферы учащихся открытых сменных общеобразовательных и средних общеобразовательных школ по методике «Домики» О.А.Ореховой показывают, что существуют значимые статистические различия в группах учащихся ОСОШ и СОШ в оценке значимости эмоций «горе» (p<0,001) и «скука» (p<0,01). В группе учащихся ОСОШ наблюдается актуализация негативных эмоций горя и скуки, что отражает тенденцию к частому переживанию такого рода эмоций. Мы рассматриваем это как проявление нарушения системы межличностных отношений, или, если использовать психоаналитическую терминологию - объектных отношений. Частота переживаний эмоций горя и скуки указывает на то, что имеется определенная тенденция в эмоциональном анализе ситуации, проявляющаяся в склонности воспринимать ситуации межличностного взаимодействия как неудовлетворяющие, приносящие негативные эмоции. Корень этого мы видим в особенностях отношений со значимым Объектом, а точнее с его внутренней репрезентацией, когда данный Объект воспринимается как потерянный. отсутствующий. Объект –репрезентации формируются на ранних этапах развития ребенка и проявляются в дальнейших межличностных отношениях в форме определенных эмоциональных установок, ожиданий, тенденций эмоционального анализа межличностного взаимодействия и тенденциях к переживанию определенного рода эмоций, характеризующих ранние объектные отношения. Мы считаем, что актуальность переживания эмоции скуки указывает на такую особенность объектных отношений, где значимый объект является отсутствующим. Скука связана с переживанием пустоты, внешней и внутренней. Именно отсутствие объекта (значимого взрослого) вызывает у ребенка ощущение пустоты и скуки, особенно на ранних этапах его развития, когда он, значимый взрослый, выполняет роль мотиватора к деятельности, берет на себя функцию вызывания и поддержания интереса к общению, внешней познавательной и игровой активности. Формирование объект-репрезентации по типу «отсутствующего объекта» объясняет особенности поведения подростков данной группы, проявляющиеся в недоверии к окружающим, особенно взрослым, трудностях установления доверительного контакта, неспособности принимать адекватную помощь, часто – в саморазрушительном или провокативном поведении, направленном на вызывание у окружающих эмоций неприятия, отторжения, гнева. Это подтверждается и разницей в актуальности эмоции «доброта» в группах учащихся открытых сменных общеобразовательных и средних общеобразовательных школ. У учащиеся средних общеобразовательных школ рейтинг доброты статистически значимо выше (p<0,05), чем у учащихся открыты сменных общеобразовательных школ, что так же указывает на особенности объектных отношений. У учащихся открытых сменных общеобразовательных школ имеется дефицит переживания удовлетворяющих отношений с окружающими, в которых они чувствовали бы себя защищенными, испытывающими положительные эмоции сами и вызывающими положительные эмоции у окружающих. Дефицит переживания эмоции «доброта» в межличностных отношениях приводит к снижению или отвержению социальной ценности «доброта». В целом снижение социальной ценности положительных эмоций и возрастание актуальности негативных переживаний отрицательно сказывается на способности к социально-психологической адаптации. Кроме оценки степени актуализированности различного рода эмоций, методика О.А.Ореховой позволяет выявить следующие особенности эмоциональной сферы: дифференцированность, инвертированность и амбивалентность. Из Таблицы 3 мы видим, что имеются статистически значимые различия в степени амбивалентности эмоциональной сферы у учащихся открытых сменных общеобразовательных и средних общеобразовательных школ. У учащихся открытых сменных общеобразовательных школ выше показатели амбивалентности (p < 0,001) эмоциональной сферы. Наличие и степень амбивалентности указывает на нарушения развития эмоциональной сферы и сказывается на ее роли в регуляции поведения. Амбивалентность есть результат работы защиты «расщепление», использующейся при невозможности разрешить конфликт и интегрировать противоречивые установки и чувства, направленные на один и тот же объект. Наличие амбивалентности как черты личности является одним из важных критериев уровня организации личности (О.Кернберг) [2]. Амбивалентность эмоциональной сферы учащихся открытых сменных общеобразовательных школ указывает на особенности объектных отношений и проявляется в конфликтном отношении к объекту с одной стороны, а с другой - в амбивалентности самого объекта, который расчленяется на «хороший» и «плохой». При этом образ объекта становится не интегрированным, не целостным, а значит, внутренне конфликтным. Наличие амбивалентности эмоциональной сферы учащихся открытых сменных общеобразовательных школ проявляется в противоречивом, непоследовательном, конфликтном отношении к внешним и внутренним объектам, что в свою очередь проявляется в конфликтном, противоречивом и непоследовательном поведении, что негативным образом сказывается на способности к социально-психологической адаптации. Для объективной оценки различий в структурах эмоций обследованных учащихся открытых сменных и средних общеобразовательных школ нами был произведен анализ структур по системе структурных индексов. Результаты представлены в Таблице 4. Таблица 4. Индексы структур эмоций учащихся открытых сменных и средних общеобразовательных школ по системе структурных индексов.
Индекс когерентности структуры указывает на степень связанности, скоррелированности эмоций. У учащихся открытых сменных общеобразовательных школ данный индекс существенно выше, чем в группе учащихся средних общеобразовательных школ, что позволяет сделать вывод о большем количестве связей между эмоциями в первой группе. Индекс дивергентности структуры (ИДС) указывает на то, в какой мере в структуре представлены дифференцирующие тенденции. В группе учащихся средних общеобразовательных школ индекс дивергентности структуры равен 10, в то время как в группе учащихся открытых сменных общеобразовательных школ его значение равно 0, что говорит о фактическом отсутствии дифференцированности эмоциональной сферы у учащихся открытых сменных общеобразовательных школ. Отсутствие дифференциации проявляется как в слабой дифференцированности отдельных эмоций друг от друга, так и в отсутствии дифференциации между положительными и отрицательными эмоциями. Если первое проявляется в неспособности учащихся открытых сменных общеобразовательных школ понимать свои эмоции и эмоции окружающих, что ведет к трудностям адекватного восприятия и интерпретации реальности в процессе социального взаимодействия и коммуникации, то второе (отсутствие дифференциации между положительными и отрицательными эмоциями) – к трудностям формирования ценностных установок, в основе которых, по мнению многих авторов, лежат эмоции (О.А.Орехова). Учащиеся открытых сменных общеобразовательных школ не имеют четких ценностных установок, так как нет эмоциональных ориентиров для формирования ценностей. Их внутренний мир характеризуется спутанностью эмоциональной сферы, трудностью понимания, каким социальным ориентирам следовать в данный момент времени. Положительные и отрицательные эмоции спутаны, не отделены друг от друга и по этой причине не могут выполнять сигнальную, ориентировочную функцию. В поведении учащихся открытых сменных общеобразовательных школ это проявляется в непоследовательности поведения, не способности удерживать программу действий, постоянной смене мотивов и ценностных установок в зависимости от ситуации или социального контекста, что является уже фактором произвольной регуляции психической деятельности. Таким образом, недифференцированность, амбивалентность эмоциональной сферы учащихся открытых сменных общеобразовательных школ ведет к дефициту понимания социальной реальности, а так же к дефициту или нарушению эмоциональной и произвольной регуляции психической деятельности, что в итоге значительно снижает возможности социально-психологической адаптации. Наглядно полученные результаты исследования структуры эмоций по методике О.А. Ореховой «Домики» в группах учащихся открытых сменных общеобразовательных школ и средних общеобразовательных школ представлены в виде Структурограмм 3 и 4. Структурограмма 3. Структура эмоций в группе учащихся открытых сменных общеобразовательных школ по методике «Домики» О.А.Ореховой.
Структурограмма 4. Структура эмоций в группе учащихся средних общеобразовательных школ по методике «Домики» О.А.Ореховой.
Так же для изучения особенностей структур эмоций в группах учащихся нами была использовна процедура кластерного нализа по методу ближней связи. Результаты кластерного анализа интегральных показателей адаптивности по методике О.А.Ореховой «Домики» в группах учащихся средних общеобразовательных и открытых сменных общеобразовательных школ представлены в виде Кластера 5 и Кластера 6. Кластер 5. Кластерные связи эмоций в группе учащихся открытых сменных общеобразовательных школ по методике О.А.Ореховой домики.
В результате анализа кластера эмоций в группе учащихся открытых сменных общеобразовательных школ нами было выявлено, что наиболее близкие связи существуют между эмоциями «обида», «злоба» и «ссора». Они образуют отдельный кластер. Существование данного кластера говорит о том, что в данной группе учащихся эмоции «обида», «злоба» и «ссора» максимально не дифференцированы между собой, что проявляется в слабой способности отличать эмоции данной группы и тенденции переживать их в комплексе. В структурограмме №3 видно, что именно эти эмоции имеют максимальной количество связей между собой с другими эмоциями и являются в этом смысле системообразующими для эмоциональной сферы подростков данной группы. Остальные эмоции имеют менее близкие связи и не выделяются в отдельные группы. Таким образом, выявляется внутренняя структура эмоций учащихся открытых сменных общеобразовательных школ, где особенно актуальными являются эмоции обиды, злобы и ссоры как единая группа недифференцированных между собой эмоций, что в социальном взаимодействии проявляется как преимущественное переживание эмоций данной группы, а так же в тенденции эмоционального анализа ситуации, при которой эти эмоции обнаруживаются в первую очередь. При этом их слабая дифференцированность может приводить к неадекватной оценке эмоционального контекста межличностного взаимодействия, неверным интерпретациям состояний самого субъекта и окружающих его людей. Если интерпретировать выявленные особенности с точки зрения репрезентации Объекта, то можно предположить, что внутренние объекты учащихся ОСОШ носят преимущественно преследующий характер. Проекция преследующих Объектов на других людей приводит к ожиданию агрессивного поведения со стороны окружающих и ответному конфронтационному поведению. Кластер 6. Кластерные связи эмоций в группе учащихся средних общеобразовательных школ по методике О.А.Ореховой домики.
Анализ кластерных связей эмоций в группе учащихся средних общеобразовательных школ, представленных на рисунке показывает, что все эмоции разделяются на два кластера. В первом находятся доброта, счастье, восхищение, справедливость, дружба, во втором – скука, ссора, горе, злоба, обида. То есть эмоции делятся на кластеры по принципу положительных и отрицательных эмоций. Такая группировка говорит о том, что в группе учащихся средних общеобразовательных школ имеется четкая дифференциация положительных и отрицательных эмоций. Сравним с результатами теста Роджерса-Даймонда, где мы так же в группе учащихся средних общеобразовательных школ обнаружили четкое разделение адаптивных и дезадаптивных форм поведения. Мы предполагаем, что в основе того и другого явления лежит базовая способность разделять, дифференцировать «хорошее» и «плохое», «положительное» и «отрицательное». Такая дифференциация лежит в основе формирования ценностных установок, в том числе и в социально-психологической сфере, на которые в дальнейшем и опирается субъект, реализуя процесс социально-психологической адаптации. Способность дифференцировать «положительное» и «отрицательное» является одним из факторов, дающих возможность субъекту последовательно и целенаправленно следовать намеченным целям, которые в свою очередь были выдвинуты в соответствии с ценностно-смысловыми установками. В субъективном переживании это проявляется как уверенность, убежденность в правильности выдвинутых целей и необходимости им следовать. Роль ситуативных внешних обстоятельств в таком случае значительно снижается, что ведет к большей последовательности, целеустремленности поведения, способности не отклоняться от намеченных целей, то есть к большей внутренней регуляции поведения. В случае слабой дифференцированности эмоциональной сферы, развитие ценностных установок затруднено. Субъект не имеет внутренней опоры на собственные ценности, его поведение слабо внутренне мотивировано, и в большей степени определяется внешними, случайными факторами и обстоятельствами, что приводит к непоследовательности, неустойчивости, нерегулируемости поведения. Именно такой тип поведения и наблюдается в группе учащихся открытых сменных общеобразовательных школ. Мы предполагаем, что недифференцированность эмоциональной сферы и, в частности, недифференцированность положительных и отрицательных эмоций , является для них фактором, затрудняющим процесс формирования внутренних ценностей и мотивации, регулирующих поведение, и, как следствие, процесс социально-психологической адаптации. Таким образом, нами были обнаружены особенности структуры адаптации и эмоциональной сферы учащихся ОСОШ, заключающиеся в нарушении дифференциации адаптационных и дезадаптационных механизмов, положительных и отрицательных эмоций. Эмоциональная сфера учащихся ОСОШ характеризуется высокой степенью амбивалентности, актуальностью отрицательных эмоций горя, скуки, обиды и злобы. Мы считаем, что выявленные нами особенности эмоциональной сферы учащихся ОСОШ лежат в основе нарушения эмоциональной и произвольной регуляции и, как следствие нарушения социально-психологической адаптации. Литература:
Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|