Использование метода рисования архетипических тем для диагностики нарушений поведения у учащихся

 Система образования постоянно находится в фокусе общественного внимания. Несмотря на то, что многие школьные проблемы достаточно изучены, актуальность их сохраняется и на сегодняшний день. Одной из таких проблем являются нарушения поведения у учащихся, которые могут неблагоприятно влиять на прохождении процесса социализации и приводить к формированию различного рода девиаций.

Согласно определению, данному В.Г. Степановым (1998), учащиеся с нарушениями поведения – это дети с различными отклонениями в эмоциональной и поведенческой сфере, достаточно заметными, чтобы вызвать беспокойство родителей и педагогов, однако не на столько тяжелыми и запущенными, чтобы являться аномалиями психического и личностного развития, нервно-психическими заболеваниями. В психолого-педагогической практике такие учащиеся определяются как «трудные» или дети «группы риска», которым сложно адаптироваться к требованиям школы [4, 6, 7, 13, 16, 18, 22, 23]. Это также те дети, которые нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников [24]. Как отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер (1998), в число «трудных» обычно попадают дети не «худшие», а чувствительные и ранимые, реагирующие на жизненные трудности сильнее, чем более устойчивые дети.

Диагностика и профилактика нарушений в поведении у учащихся на ранних этапах развития продолжает оставаться актуальной. На наш взгляд, при проведение психодиагностической работы в школе необходим такой прием, который бы позволил в условиях ограниченного времени, без использования специальных вспомогательных средств, а также не фрустрируя ребенка, получить информацию о его психологических особенностях.

По мнению ряда авторов [2, 3, 5, 10, 12, 14, 21, 25], рисунок - лучший способ налаживания отношений с даже с малоконтактными детьми. Рисование является творческим актом, позволяющим учащемуся ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний. Изображения, выполненные учеником, могут служить отражением его внутреннего состояния.

Самовыражение при помощи рисования представляется более символичным и менее специфичным, чем слова. Во время рисования активизируются воспоминания и фантазии, связанные с неосознаваемыми смыслами и содержащие материал, менее подвергнутый цензуре. Такая защита от непосредственной конфронтации с эмоционально нагруженной информацией вызывает при выражении чувств меньшее беспокойство, уменьшая вероятность появления защитной позиции.

Передача информации о психологических особенностях индивида через рисунок происходит в форме символов. Ю.Б. Гиппенрейтер (2001) отмечает, что источник большинства клинических расстройств с точки зрения «психического пространства» лежит на инфантильном или примитивном и по большей части на до-сознательном уровне. На этом уровне мышление происходит в основном на «языке символов», и потому детские нерешенные конфликты лучше всего выражаются и лечатся в символических терминах.

Как отмечает К.Г.Юнг (1971), символ обладает «колдовской силой» непосредственного, эмоционального (в противовес рациональному, через осмысление) воздействия. Благодаря этому качеству символ осуществляет посредничество между сознанием и неосознаваемыми содержаниями, в частности, образами мироустройства, обеспечивает «высваивание» аффективных аспектов образа мира [27]. Отражающие динамику коллективного бессознательного символы назывались им архетипическими.

Архетипические структуры коллективного бессознательного постоянно и активно воздействуют на сознание и играют решающую роль в его формировании. Понятно также, что архетипы могут действовать в разуме человека и как созидательные, и как разрушительные силы. Созидательные - когда они вдохновляют на новые идеи, и разрушительные - когда эти же самые идеи застывают, превращаясь в сознательные предубеждения, препятствующие дальнейшим открытиям [27]

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что символы представляют собой наиболее универсальный язык, на котором происходит презентация сознанию неосознаваемых психических содержаний, аффективных аспектов образов.

В проводимом исследовании перед нами стояла задача - подобрать такой метод для диагностики нарушений поведения у учащихся, который помог бы проникнуть в трудно объективируемые, ускользающие при использовании традиционных психодиагностических методов, особенности личности. В связи с чем, мы предположили, что использование метода рисования архетипических тем, описанного в работе Дж. Алана [3] для ранней диагностики нарушений поведения у учащихся будет информативно, надежно и доступно. Учитывая универсальную природу архетипов, а также присущую всем этническим группам способность к изобразительной деятельности, использование метода рисования архетипических тем можно считать наиболее адекватным методом для реализации поставленной задачи.

Методика

В исследовании принимали участие 409 учащихся в возрасте от 7 до 15 лет (209 девочек и 200 мальчиков) гимназии-комплекса №26 г.Бишкек.

В I группу – экспериментальную, вошли 156 учащихся (87 мальчиков и 69 девочек), у которых учителя отметили дисциплинарные нарушения (прогулы занятий, нарушение дисциплины на уроке, необязательность, оценки «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» по поведению, курение сигарет или эпизодическое употребление алкоголя), агрессивность и конфликтность (драки, ссоры или конфликты с одноклассниками, конфликты с учителями), нарушения умственной работоспособности (невнимательность, неудовлетворительная успеваемость). Во II группу – контрольную, были включены 253 учащихся (113 мальчиков и 140 девочек), у которых учителями не было отмечено каких-либо нарушений поведения.

Основное внимание в данном исследовании уделялось апробации методики рисования архетипических тем (тема «Огонь», Аллан Дж., 1997) для диагностических целей. Результаты, полученные с помощью данной методики, подкреплялись данными других измерительных процедур: опросника Т. Ахенбаха для подростков (Youth Self Report – YSR Achenbach T., 1991), теста Р.Кеттелла (детский (CPQ) и подростковый (HSPQ) варианты (Рукавишников А.А., Соколова М.В., 1995), методики определения индивидуальных копинг-стратегий (Хайм Э., 2003), опросника для выявления астении (Шац И.К, 1991), цветового теста отношений (Бажин Е.Ф., Эткинд А.М., 1985), теста «Дом-Дерево-Человек» (Бернс Р.,1987).

В проведенном иследовании использовалась архетипическая тема "Огонь", которая позволила наиболее выражено проявиться имеющимся у детей эмоциональным переживаниям. Могут быть использованы и другие темы («Вода», «Земля», «Солнце»).

Можно выделить ряд этапов, в ходе которых была модифицирована данная методика.

На первом этапе методика проводилась нами в индивидуальной форме, отрабатывалась процедура проведения методики, после чего мы приступили к групповой форме проведения. На данном этапе осуществлялся только качественный анализ полученных результатов, описанный Дж. Алланом (1997).

На втором этапе при помощи контент-анализа нами были выделены содержательные критерии для анализа данных рисунков.

На третьем этапе все полученные нами результаты были обработаны количественно и внесены в сводную таблицу с учетом разделения на группы учащихся с нарушениями поведения и без нарушения поведения.

На четвертом этапе осуществлялся статистический анализ при помощи t-критерия Стьюдента для выявления различий показателей по выделенным критериям между группами.

На пятом этапе полученные нами результаты были проинтерпретированы и соотнесены с результатами, полученными при помощи других опросников и тестов.

Процедура проведения методики включала в себя несколько стадий:

Стадия1:стимулирование путем обсуждения.

Стадия 2: релаксация и направленное формирование образов.

Стадия 3: работа над рисунками.

Стадия 4: просмотр и обсуждение результатов.

Полученные изображения распределялись по группам: «позитивная», «негативная», «амбивалентная» и «нейтральная».

Работа с представленной методикой позволила нам предположить, что возможна и иная интерпретация рисунка с учетом семантики пространства листа и расположением на листе рисунка, а также анализа графологических характеристик и содержания рисунка (Беляускайте Р.Ф., 1987).

Результаты и их обсуждение.

Анализ результатов проводился в соответствии с основными правилами интерпретации рисуночных тестов (общее впечатление, семантика пространства, графические характеристики, анализ деталей рисунка). Для содержательного анализа деталей рисунка использовался метод контент-анализа, в соответствии с которым были выделены наиболее часто встречаемые детали в рисунках. В таблицу 1 помещены те критерии, в отношении которых получены достоверно значимые различия между учащимися с нарушениями поведения (I группа) и учащимися без нарушений поведения (II группа).

Таблица 1 .

Средние значения частоты встречаемости деталей рисунка

по методике рисования архетипической темы «Огонь» в I и II группах.

Из Таблицы 1 следует, что в I группе достоверно значимо (p<0,05) преобладание негативных образов. Это согласуется с мнением сторонников психоаналитических и психодинамических взглядов (Klein M., 1965; Hontoon,1965; Ghardirian, 1972) о том, что изобразительное творчество является проекцией бессознательных психических содержаний, а также формой отреагирования в ходе творческого процесса инстинктивных импульсов и эмоциональных состояний (депрессии, тоски, гнева, подавленности, страха и т.д.).

Анализ семантики пространства позволяет говорить о том, что в I группе наблюдается большее смещение рисунка в левую часть листа (Таблица 1), свидетельствующее о наличии у учащихся этой группы дисбаланса, фиксации или ориентации на прошлое, а также сильной эмоциональной привязанности к матери и зависимости от нее. Повышение положения рисунка (p<0,01) позволяет говорить о неудовлетворенности собственным положением в обществе и недостаточном признании окружающих, а также о стремлении уйти от реальности в сферу фантазий, иллюзорном восприятии действительности. Анализ графологических аспектов рисунков свидетельствует о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, агрессии, возможных конфликтах (p<0,001). Содержательный анализ также показал, что огонь в рисунках детей I группы достоверно чаще (p<0,001) носит разрушительный характер, при этом пламя, в рисунках разрывается в разные стороны (p<0,001). Присутствующие в рисунках горы отличаются крутизной и остроконечностью (p<0,001); также довольно часто встречается лес (p<0,001). Учащиеся I группы чаще изображают события, происходящие в дневное время. Так же следует отметить, что в рисунках детей I группы изображение человека встречается чаще (p<0,001), чем во II группе. При этом отсутствие основных деталей лица свидетельствует о наличии у учащихся I группы каких-либо сложных межперсональных отношений, враждебности и выраженной настороженности. Гибель людей на рисунках учащихся I группы происходит чаще, чем у учащихся II группы (p<0,001), при этом на рисунках этих детей достоверно чаще (p<0,01) присутствует несколько людей.

Во II группе статистически достоверно (p<0,01) акцентирование будущего, стремление к контролю над ситуацией, ориентация на окружающих. У них достаточно адекватная восприимчивость к воздействиям людей как своего, так и другого пола и умение взаимодействовать с ними. Отмечается недостаточная детализация в рисунке (p<0,01), говорящая о тенденции к замкнутости. В рисунках учащихся данной группы достоверно чаще (p<0,001) встречаются горящие общественные здания. Возможно, что изобразительное творчество выступило для учащихся данной группы наиболее адекватной формой отреагирования имеющегося эмоционального напряжения. Так же у учащихся данной группы достоверно чаще (p<0,001) встречается использование огня в быту. На рисунках учащихся данной группы чаще (p<0,001)изображается ночное время. Изображенный на рисунках человек зачастую (p<0,01) борется с огнем.

Дополнительное исследование при помощи опросника Т. Ахенбаха выявило у учащихся I-й группы по сравнению со II группой выявлено более выраженное стремление к поддержанию обширных контактов (67,5% и 46.9% соответственно, при p<0.005), которые зачастую оказываются поверхностными, не способствующими формированию навыков в построении межличностных контактов узкого круга и не приносящими чувства удовлетворенности общением (Личко А.Е., 1991).

В группе учащихся без нарушений поведения дружеские контакты ограничиваются наличием одного-двух близких друзей, они достоверно значимо (p<0.005) отличаются глубиной и меньшей частотой встреч с приятелями, что говорит об их умении устанавливать контакты узкого круга, а также о наличии у них различных форм самовыражения, не ограничивающихся только общением со сверстниками.

Анализ эмоциональных и поведенческих проблем поведения при помощи опросника Т. Ахенбаха[1] выявил следующие статистически достоверные различия (p<0.001) между группами.

У учащихся из I группы выше уровень тревожности и в большей степени выражены затруднения концентрации внимания. На наш взгляд здесь прослеживается формирование «порочного психологического круга», лежащего в основе нарушений поведения. Затруднения концентрации внимания сказываются на умственной работоспособности, снижение которой, в свою очередь, может привести к проблемам в процессе обучения. Неуспех в учебной деятельности влияет негативно на самооценку, обусловливает повышение тревожности, которая в свою очередь, вновь негативно сказываясь на концентрации внимания, затрудняет усвоение материала, а также является пусковым механизмом для проведения тех или иных нарушений поведения.

Во II группе у учащихся достоверно значимо (p<0.001) отмечается повышение показателей по шкалам «соматические проблемы», «трудности мышления», «делинквентность», «проблемы интернализации» и «проблемы экстернализации». Психологическое содержание выделенных шкал говорит о наличии у подростков этой группы тревожно–мнительных тенденций и способности проявить агрессию социально–приемлемым способом. Иначе говоря, представители этой группы могут свободно говорить о своих трудностях и не стесняются обращаться за поддержкой к окружению, что по мнению ряда авторов, является одной из форм продуктивных копинг–стратегий.

Сравнительный анализ усредненных профилей по опроснику Кеттелла учащихся младших классов I и II групп, выявил достоверно значимые различия по факторам D (флегматичность/возбудимость; 6 и 5, при p<0.002) и Q4 (расслабленность/ напряженность; 6 и 5, при p<0.002). Согласно полученным данным, для представителей I группы характерны: хорошие мыслительные способности, но при этом недостаточная концентрация внимания, отвлекаемость, которые негативно влияют на умственную работоспособность. Кроме этого, у учащихся данной группы отмечается эмоциональная лабильность, тревожность и напряженность. Подобные эмоциональные состояния зачастую обусловливают чувство разбитости, усталости, что также негативно сказывается на усвоении учебного материала. У учащихся этой группы выявлена тенденция к демонстрации нормативного поведения, которое на самом деле носит поверхностный характер и не интериоризируется в глубинную личностную структуру. Подобное поведение зачастую обусловливает игнорирование социальных условностей и авторитетов. Для учащихся II группы свойственны произвольная регуляция своего поведения, том или ином виде деятельности, а также меньшая напряженность по сравнению с учащимися из I группы. На наш взгляд, именно данные характеристики позволяют учащимся без нарушений поведения более адекватно реагировать на возникающие трудности.

Сравнительный анализ профилей по опроснику Кеттелла подростков I и II группы выявил различия по факторам В (высокий/низкий интеллект; р<0.03) и Е (доминантность/конформность; р<0.008).

У подростков с нарушениями поведения более выражена тревожность, напряженность, раздражительность, утомляемость, чувствительность к критике, и сниженный фон настроения. При этом у этих подростков выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, которые зачастую проявляются в тех или иных нарушениях поведения. На наш взгляд, описанные выше характеристики, являются пусковыми механизмом для формирования непродуктивных копинг–стратегий.

В группе учащихся-подростков без нарушений поведения отмечаются эмоциональная лабильность, откликаемость на происходящие события, чувствительность к критическим замечаниям. Они хорошо осознают требования действительности, могут быть организованными, планирующими свое поведение. При выраженном стремлении к общению и выраженной потребности в любви, внимании и помощи других людей, эти подростки могут быть и независимыми и самостоятельными. Собственно говоря, это характеристики типичного представителя подросткового возраста, для которого свойственна противоречивость.

Данные опросника для изучения копинг-стратегий Э. Хайма как в I, так и во II группах показали преобладание относительно продуктивных когнитивных и продуктивных эмоциональных копинг-стратегий, свидетельствующих о том, что учащиеся этих групп в состоянии справиться с ситуацией средней тяжести.

Однако анализ поведенческих копинг-стратегий показал несколько иную картину: в I группе преобладали непродуктивные (р<0.02) поведенческие копинг-стратегии, а во II группе преобладали относительно продуктивные (р<0.05), из чего следует, что у учащихся I группы нарушения поведения зачастую обусловлены использованием непродуктивных поведенческих копинг-стратегий, которые не только не помогают преодолевать проблемные ситуации, но и усугубляют их.

По данным астенического опросника у учащихся обеих групп выявлена реакция утомления, но в I группе утомление у учащихся значительнее (p<0,001). В связи с чем подтверждается влияние утомляемости на проявление тех или иных нарушений поведения, а также на выбор непродуктивных копинг-стратегий.

Полученные данные по Цветовому тесту отношений показали, что у учащихся из I группы более негативная самооценка (p<0,01), и менее выражены способности устанавливать доверительные и близкие отношения как с родителями, так и с одноклассниками (p<0,01), по сравнению с учащимися из II группы.

Статистически достоверных различий между показателями шкал теста «ДДЧ» в двух группах не было получено.

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что данные, полученные при помощи метода рисования архетипической темы «Огонь», согласуются с результатами дополнительно используемых опросников и тестов, в которых учащиеся I группы описываются как более тревожные, напряженные, возбудимые. Для них характерно поддержание широких межличностных контактов без глубокой привязанности. Взаимоотношения с друзьями и одноклассниками более настороженные, сопровождающиеся большей негативной окрашенностью. Для них характерна напористость, желание доминировать. Эти учащиеся менее уверенны в своих силах, более зависимы от мнения окружающих. В затруднительных ситуациях склонны прибегать чаще всего к неконструктивным поведенческим копинг-стратегиям. Для учащихся II группы характерна тенденция к сокращению числа знакомых, а также времени, проводимого в общении со сверстниками. Возможно, это связано с наличием у них других интересов и увлечений. В большей степени учащиеся данной группы склонны доверять своим одноклассникам, друзьям. Они имеют более доверительное отношение к родителям и самому себе. Также для них характерна меньшая напряженность, выраженный самоконтроль, что также согласуется с результатами исследования при помощи методики рисования архетипической темы «Огонь».

Выводы

1. Содержание рисунков посредством символов на неосознаваемом уровне может передавать информацию о наличном психологическом состоянии учащихся.
2. В рисунках архетипической темы «Огонь» у учащихся с нарушениями поведения достоверно чаще присутствуют такие содержательные элементы как разрушительное действие огня, пламя, разрывающееся в разные стороны, вулканы, гибель людей, крутые остроконечные горы. Графологические особенности характеризуются наличием прерывающихся линий, волосатых контуров, сильным или варьирующим нажимом, присутствием штриховки.
3. В рисунках учащихся без нарушений поведения достоверно чаще встречается использование огня в быту, округленная форма пламени, присутствие воды на рисунке, изображение людей вокруг костра на отдыхе. Графологические признаки характеризуются присутствием уверенных линий, отсутствием сильного нажима, умеренной штриховкой.
4. Учащиеся с нарушениями поведения характеризуются менее позитивной самооценкой, более высоким уровнем тревожности, стремлением к доминированию, эмоциональной лабильностью, снижением концентрации произвольного внимания и уровня умственной работоспособности. Им присуща выраженная утомляемость и астенизация. Они в большей степени ориентированы на сверстников и референтную группу. В группе учащихся с нарушениями поведения выше процент непродуктивных поведенческих копинг-стратегий.
5. Учащиеся без нарушений поведения отличаются позитивной самооценкой, развитыми самоконтролем и саморегуляцией, меньшей напряженностью и способностью проявить агрессию социально приемлемым способом и использованием продуктивных поведенческих копинг-стратегий. Отношения с родителями и сверстниками у учащихся без нарушений поведения более доверительные. Характер взаимоотношений со сверстниками отличается открытостью, глубиной, способностью устанавливать контакты узкого круга.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании.- М.: ПЕР СЭ, 2001.- 142 с.
2. Агеева И.А. Коррекционные техники в школе. – СПб.: Речь, 2004. – 184с.
3. Аллан Дж. Ландшафт детской души.-СПб- 256 с.
4. Владиславова Н.В. Работа по преодолению трудностей в обучении (случай из практики) // Семейная психология и семейная терапия. 2002. №1. С. 49-58
5. Вшивкова И.В. Рисуночные тесты как метод исследования агрессивной материнской позиции // Перинатальная психология и психология родительства, 2004, №1, с. 12-43
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд-е 2-е.-М..: ЧеРо, 1998.
7. Глоточкин А.Д. О психологической помощи учащимся как важнейшей функции учителя // Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Изд-во Воронежского пединститута. 1993. С.8-9
8. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения // Вестник Московского ун-та, сер. 14, психология, 2003, №4, с. 30-36
9. Графические тесты: Хрестоматия для студентов-психологов / Сост. И.А. Агеева, И.А. Лысенкова. – Б.: Изд-во Кыргызско-Российского Славянского ун-та, 2003. – 196с.
10. Грецов А.Г. Применение арт-терапии в психологических тренингах со старшеклассниками и студентами // Психология и школа, 2004, №3, с.74-79.
11. Гугенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / Перевод с немецкого Н. Скородума, послесловие В. Зеленского. – СПб., 2000.- 220с.
12. Дилео Д. Детский рисунок: Диагностика и интерпретация. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-272 с., (Серия «Психологический практикум: тесты»).
13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993
14. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2003. – 144с.
15. Каган В.Е. Рисуночные пробы в клинико-психологическом исследовании. Проблемы медицинской психологии. Л., 1976. С. 19-21
16. Каширский Д.В. Особенности подростков с психологическими проблемами // Журнал практического психолога, 2000, №10-11, с. 180-183.
17. Лефрансуа Ги Прикладная педагогическая психология. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416с.(Проект «Главный учебник»)
18. Личко А.Е. Особенности саморазрушающего поведения при разных типах акцентуации характера у подростков // Саморазрушающее поведение у детей и подростков. Сборник научных трудов, том 128, Л., изд. Ленинградского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева под общей редакцией М.М. Кабанова, 1991, с. 9-15
19. Майорова И.А., Митина А.Г. Проблемы современного образования и психическое здоровье детей // Материалы III Международного Конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» / Под редакцией А.А. Северного, Ю.С. Щевченко. Казань, 23-26 мая 2006 г. с.190
20. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000
21. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 448с. – (Серия «Практикум по психологии»).
22. Раттер М. Помощь трудным детям.- М.: Прогресс, 1987.
23. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер Ком, 1999.- 416с.
24. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с.
25. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Арт-терапия / Сост. И общая редакция А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 320 с.
26. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем.- М.: Канон, 1994.- 336 с.
27. Юнг Карл Густав, фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. редакцией С.Н. Сиренко. – М.: Серебряные нити, 1997. – 368с.
28. Bengi-Arslan L., Verhulst F.C. van der Ende J., Erol N. Understandung childhood (problem) behaviors from a cultural perspective: comparison of problem behaviors and competencies in Turkich immigrant, Turkish and Duetch children // Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology. 32(8):477-84, 1997 Nov.
29. Erickson M.T. (1992). Behavior disorders of children and adolescents (2 nd ed.). Englwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
30. Hernandez-Guzman L., Sanchez-Sosa JJ. Parent-child interactions predict anxiety in Nexican adolescents // Adolescence. 31 (124): 955-63 Winter.

[1] Методика проводилась только среди подростков I, II группы в силу возрастных ограничений данной методики