Теоретические подходы к пониманию мотивации учащихся к учебной деятельности

Как побудить ученика к учению – вопрос актуальный для современной психологии и педагогики, несмотря на многочисленные исследования в этом направлении. Важность решения проблемы учебной мотивации определяется тем, что она является решающим фактором эффективности учебного процесса.

Современная психология мотивации является одной из наиболее сложных и противоречивых областей психологии, так как предмет ее исследований имеет достаточно широкий охват, и распределяется между пси­хологией личности, психологией регуляции поведения и саморегуляцией, а также когнитивной психологией.

«Мотивация есть объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления» [3, с. 48].

Можно выделить ряд основных подходов к мотивации: бихевиористский, гуманистический, когнитивный, социально-когнитивный и деятельностный, в рамках которых разработаны модели учебной мотивации.

Бихевиористский подход к мотивации исходит из представления о том, что поведение человека всегда является реакцией на стимулы окружающей среды. В качестве теории учебной мотивации в этом подходе наиболее интересна теория драйва К. Халла, в которой мотивацией поведения является биологическая потребность, так называемый драйв, стимулирующая человека действовать пока потребность не будет удовлетворена. Здесь же описывается «эффект Торндайка», говорящий о том, что закрепляется то поведение, которое дает положительные последствия, и прекращается поведение, дающее отрицательные последствия. Соответственно, человек стремится достичь потребностей и избежать наказания [12].

В рамках бихевиористского подхода Б. Ф. Скиннером были разработаны различные методики развития желаемого поведения, согласно которым мотивация учащихся осуществляется через различные внешние стимулы – оценки, баллы и вознаграждения.

Гуманистический подход к мотивации подчеркивает важность внутренней мотивации личности, ее свободы, выбора, самоопределения, стремление к личностному росту, самоактуализации (Э. Фромм, К. Гольдштейн, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Центральную роль в мотивации поведения человека играет потребность в самоактуализации.

А. Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей: 1) физиологические потребности; 2) потребности в безопасности; 3) потребности в контактах и любви; 4) потребности в признании и уважении и 5) потребность в самоактуализации. А. Маслоу утверждает, что каждый человек стремится к самоактуализации в разной степени и разными способами, человек стремиться быть тем, кем он потенциально может быть, его движет мотивация развития [6].

Когнитивный подход к мотивации утверждает, что действия человека зависят не столько от внешних стимулов, сколько от их интерпретации, понимания и оценки. Это прослеживается в теориях «ожидания – ценность», описывающих моти­вацию как функцию оценки личностью возможностей достижения цели и ценности самой цели.

Согласно теории мотивации достижения Дж. Аткинсона, учащийся по-настоящему включается только в такую учебную деятельность, которую он оценивает как с большой вероятностью успешную (ожидание успеха) и имеющую значимую цель (ценность успеха). X. Хекхаузен описывает ряд признаков, которыми обладает деятельность при мотивации достижения: оставляет после себя результат; результат должен быть оценен; требования по оценке должны быть оптимальными (то есть ни слишком низкими, ни слишком высокими); для оценки необходима сравнительная шкала и обязательный нормативный уровень; человек должен хотеть достичь результата [3].

Дж. Роттер в теории социального научения к модели «ожидание – ценность» добавляет еще три фактора: прошлый опыт, степень сложности задачи и локус контроля. Таким образом, возможность достижения цели определяется с учетом оценки учащимся своего прошлого опыта, степени возложенной на себя ответственности за прошлый успех или провал, а также уровня сложности новой задачи [11].

Теория атрибуции В. Вайнера представляет мотивацию как процесс, начинающийся с оценки прошлого опыта, определения причин успеха или провала и заканчивающийся выбором стра­тегии поведения. Таким образом, «любое учебное поведение – это результат рационального выбора, основанного на оценке прошлого опыта, и чувственных ощущений, возникших на основе анализа успеха или провала» [11, с.187].

Социально-когнитивный подход к мотивации рассматривает поведение как результат постоянного взаимодействия между личностью и внешней средой.

Теория самоэффективности А. Бандуры предполагает, что мотивация основывается на вере человека в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации [1]. Люди, с высокой самоэффективностью более настойчивы, лучше учатся, более уверены в себе.

А. Бандура выделил четыре источника информации о самоэффективности, которые способствуют ее повышению: 1) достижение в действии – личный опыт достижения успеха; 2) опосредованный опыт – моделирование успешных способов действий других людей; 3) вербальное убеждение – настрой, внушение, самовнушение, самопрограммирование; 4) физиологическое состояние – то, как мы себя чувствуем влияет на оценку нами личной эффективности; необходимо уметь управлять своим настроением, а также самочувствием (высыпаться, быть сытым, одеваться по погоде) [1].

В теории самооценки М. Кавингтона учебной мотивацией служит потребность в самоуважении. Самоуважение развивается вследствие достижения личностных значимых целей (например, получение красного диплома), или при сравнении себя с другими. Здесь изучены механизмы са­мозащиты, позволяющие сохранить самоуважение: отказ от выполнения задания, имеющего высокую вероятность неудачи; создание ситуаций мешающих выполнить задание в качестве оправдания за неудачу (например, постановка не­реалистичной цели или откладывание задания на последний момент); заниже­ние значимости задания (например, считать неважным предмет, по которому плохие оценки) [11].

Теория достиженческих целевых ориентаций определяет учебную мотива­цию через направленность цели учащегося. Э. Эллиот выделил несколько видов целевых ориентаций: цель мастерства, результативную цель приближения и результативную цель избегания. Ученики, ориентированные на цель мастерства, хотят получить новые знания и развить личностные и учебные навыки. Учащиеся, ориентированные на результат, хотят получить хорошую оценку своим знаниям, демонстрируя их или избежать негативной оценки. Притом, те, кто стремится к цели приближения, ищут возможности достичь успеха, а кто ориентирован на цель избегания ищут возможности избежать неудачи [7].

Теория внутренней мотивации и самодетерминации Э. Деси и Р. Райана говорят о том, что фактором успешной деятельности является внутренняя мотивация, которая основывается на врожденных потребностях в компетентности и самодетерминации.

Внутренняя мотивации включает несколько базовых потребностей: самодетерминацию (потребность в автономии, в самостоятельном контроле своего поведения), компетентность (достижение результатов, эффективность деятельности) и взаимоотношения с другими людьми (установление удовлетворяющих человека отношений с другими людьми). То, какая из потребностей трех базовых потребностей станет актуальной, зависит, как от индивида, так и от ситуации. События для человека различаются тем, насколько они являются или воспринимаются как контролирующие (принуждение думать, чувствовать или вести себя строго определенным образом), информирующие (предоставляющие свободу выбора и дающие нужную информацию) или амотивирующие (не содержат нужную человеку информацию и не удовлетворяющие ни одну из основных потребностей) [5].

Э. Деси и Р. Райан полагают, что внутренняя и внешняя мотивация постоянно переходят друг в друга. На самом нижнем уровне интернализации (экстринсивная регуляция) поведение регулируется наградами и наказания. На следующем уровне (интроецированная регуляция) поведение регулируется присвоенными правилами или требованиями, которые имеют контролирующую межличностную природу. На третьем уровне интернализации (идентифицированная регуляция) человек ощущает собственный выбор деятельности и принимает цели и ценности деятельности. Четвертый уровень (интегративный) предполагает интеграцию всех представлений о себе. Атрибуты внутренней мотивации – это ощущение собственного выбора, а также удовлетворение и радость от выполняемой работы [5].

Деятельностный подход к мотивации реализуется в исследовании учебных мотивов как структурного элемента учебной деятельности.

В исследованиях Л. И. Божович были выделены две категории учебных мотивов: 1) мотивы общения детей с другими людьми, одобрения; 2) познавательные интересы детей, потребность в знаниях. Л. И. Божович указала на побудительную силу познавательного интереса – это потребность в знаниях, выражающаяся в переживании удовольствия от познания [2].

А. К. Маркова разделяет мотивы по уровням: познавательные мотивы делятся на широкие познавательные мотивы (интерес к новым знаниям), учебно-познавательные мотивы (интерес к приобретению способов добывания знаний, приемов самостоятельной работы) и мотивы самообразования (приобретение дополнительных знаний, и самосовершенствование); социальные мотивы включают в себя: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, социальная значимость учения), узкие социальные мотивы (стремление занять определенную позицию среди сверстников, получить одобрение) и мотивы социального сотрудничества (взаимодействие с другими людьми) [8].

В отечественной психологии выделяются внутренние и внешние мотивы. Существует два подхода к такому разделению. Первый подход (П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Елфимова, П. И. Якобсон, М. Г. Ярошевский и др.) говорит о том, что мотив является внутренним, если он реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и совпадает с конечной целью учения; мотив является внешним, если он реализует социальную (не познавательную) потребность и не связан с получением знаний. Второй подход (Л. Б. Ительсон, Г. Е. Залесский, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, И. И. Вартанова, Д. Б. Эльконин и др.) утверждает, что мотив является внешним, если он реализует потребности во внешнем материальном и социальном благополучии; мотив является внутренним, если он имеет ценностный смысл, формирует систему убеждений личности [13].

Структура мотивационной сферы является полимотивационной и исследователи Н. Ф. Талызина, Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев, В. Э. Мильман выделяют смыслообразующие мотивы, придающие деятельности личностный смысл и мотивы-стимулы, служащие в качестве дополнительных побуждений параллельно с первыми. Смыслообразующие мотивы определяют направленность всей мотивационной системы. Ученик стремится продолжать деятельность, в которой реализуется смыслообразующий мотив, несмотря на возникающие трудности и возможные противоречия со стороны мотивов-стимулов [13].

Из последних исследований наибольший интерес представляет концепция самоопределяемой деятельности Е. Ю. Петяевой, которая выделяет различные типы ситуаций учения: мотивация заданного учения (действия, которые учащемуся велели выполнить) – порождает исполнителей, не способных самостоятельно действовать; мотивация стихийного учения (естественную любознательность учащегося) – нестабильна и бессистемна, не учит ставить цели и их достигать; мотивация самоопределяемой деятельности (осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение) – действует произвольно и целенаправленно.

«Система мотивирования такого учения строится первоначально на совместном принятии решения взрослым и ребенком, а по мере взросления ребенка и приобретения им опыта самоопределения – на передаче ему все больших прав и полномочий самостоятельно определять свою учебную деятельность» [10, с. 306].

Для того, чтобы ребенок смог самоопределять свои учебные задачи «необходимо решить три большие задачи: 1) научить ребенка самоопределению и управлению своими действиями; 2) научиться строить обучение с учетом как позиции взрослого, за которой стоят культурные ценности мира взрослых, так и позиции ребенка, выражающей его актуальные желания и возможности; 3) стимулировать развитие – на базе естественной человеческой любознательности – активных познавательных интересов» [10, с. 306].

Анализируя представленные подходы к учебной мотивации, можно говорить о том, что не существует единой теории учебной мотивации, но есть отдельные концепции, описывающие различные аспекты мотивации, которые могут быть взяты за основу для решения конкретных задач. Для решения задач психологического консультирования учащихся и их родителей наиболее актуальны теории внутренней мотивации и самодетерминации Э. Деси и Р. Райана и концепция самоопределяемой деятельности Е. Ю. Петяевой.

Литература

1. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред.  Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. – М. : «Педагогика», 1972. – 352 с.
3. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. – М.: Смысл, 2002 – 343 с. – С. 47 – 102.
4. Грекова В. А. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы // Северо-Кавказский психологический вестник. – 2008. – Т. 6. № 3. – С. 45– 51.
5. Дергачева О. Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Района // Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. – М.: Смысл, 2002 – 343 с. – С. 103 – 122.
6. Леонтьев Д. А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. – М.: Смысл, 2002 – 343 с. – С. 13 – 46.
7. Малошонок Н. Г. Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования. – 2015. – № 3. – С. 92–121.
8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение. – 1983. – 96 с.
9. Маслова Т. С. Современные теории мотивации в образовательной деятельности // Молодой ученый. – 2015. – № 23. – С. 850–852.
10. Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации. – М.: Смысл, 2002 – 343 с. – С. 289 – 313.
11. Семенова Т. В. Теоретико-методологические подходы к изучению учебной мотивации: комплексный взгляд // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. – 2015. – № 6. – С. 185– 194.
12. Сушко Н. Г. Теория мотивации учебной деятельности // Вестник ТОГУ. – 2006. – № 2. – С. 195–204.
13. Герасимова А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // Научные материалы международного форума «Обзор Российской психологии в регионах страны и в мире» [Электронный ресурс]. –   URL:   http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/

    nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html (дата обращения: 20.03.2017).