Развитие мотивации в учебной деятельности подростков

Ткаченко Павел Григорьевич,

Кандидат педагогических наук, психолог,

директор ООО «Азово-Черноморская Экспертная Компания»

 К вопросам, связанным с изучением мотивации человека, в разное время обращались представители практически каждой из существующих научных психологических школ и направлений, что позволяет отнести проблему мотивов и мотивации человеческой деятельности к разряду классических проблем психологической науки.

 Предтечами современных теорий мотивации явились исследования психологов первой половины ХХ века, ориентированные на изучение мотивов и потребностей индивида, а также на поиск ответа на вопрос о том, какова природа мотивов, обуславливающих начало и дальнейшее развертывание деятельности человека[1].

Мотивы сложно устроены, они имеют иерархическую структуру, что позволяет классифицировать их по нескольким основаниям. Одно из таких оснований – это степень действенности мотива, в соответствии с которым выделяются понимаемые (знаемые) и реально действующие мотивы.

 В контексте первой категории мотивов человек способен объяснить важность данного мотива для выполняемой деятельности (например, школьник может сказать, что учиться необходимо для того, чтобы получать новые знания), но реальной действующей силы этот мотив для него не имеет.

 Во втором случае имеет место мотив, оказывающий реальное воздействие на деятельность. Мотивы первой категории могут со временем и при определенных условиях переходить во вторую. Также могут быть выделены мотивы деятельности в целом и мотивы отдельных действий, образующие данную деятельность, например, мотив выполнения профессиональной деятельности в целом может отличаться от мотива написания годового отчета в рамках данной работы.

 Еще одно основание для классификации мотивов – их осознанность субъектом, позволяющее выделить мотивы осознаваемые и неосознаваемые. Неосознаваемые мотивы, хоть и не доступны сознанию человека, все равно проявляют себя через эмоциональные переживания по отношению к выполняемым действиям и желания.

Мотивы выполняют несколько функций и могут быть также классифицированы по этому основанию. Выполняющие смыслообразующую функцию, то есть придающие личностный смысл выполняемой деятельности, образуют группу смыслообразующих мотивов, от которых отдельно отстоят мотивы, выполняющие функцию побуждения деятельности, то есть побуждающие мотивы-стимулы.

Существуют определённые закономерности изменения мотивации, связанные как с особенностями возраста, так и условиями развития ребёнка[2]:

• Для детей младшего школьного возраста, только приступивших к обучению в школе, ведущим мотивом является желание занять новое положение в обществе, освоить новую для себя позицию школьника, а также выполнять деятельность, соответствующую данной позиции. Познавательные мотивы также проявляют себя в этом возрасте, но выполняют преимущественно вспомогательную роль, так как имеют неустойчивый и ситуативный характер. Для учащихся первого и второго класса такое сочетание познавательных и социальных мотивов является достаточным, чтобы дети ответственно и добросовестно относились к учебе. Примерно к третьему классу положительное отношение к учению начинает падать. Так как к этому моменту потребность в новом статусе уже удовлетворена, он теряет свою эмоциональную привлекательность. Ребёнок уже понял, что значит быть школьником, и может начать тяготиться данной ролью.

Меняется и главная фигура, определяющая отношение к деятельности. Если раньше это место безраздельно занимал педагог, являющийся непререкаемым авторитетом для детей, то теперь на смену ему приходит группа сверстников.

• В подростковом возрасте на первый план выходит стремление найти своё место в коллективе. Именно данный социальный мотив зачастую начинает определять желание или нежелание ребёнка учиться. Если в конкретной группе / классе / школе хорошо учиться считается не модным, то ребёнок может начать снижать собственную академическую успешность, чтобы попасть под нормы референтной группы. Справедливо и обратное – если в группе считается модным (крутым, престижным) учиться хорошо, то ребёнок будет стремиться к тому, чтобы соответствовать групповой норме. Претерпевают изменения и мотивы познавательного цикла, подросток интересуется уже не отдельными фактами, а стремится к систематизации уже имеющихся и новых знаний. Его интересы приобретают устойчивый характер и личностную направленность.

Познавательный интерес начинает раскрывать свой ненасыщаемый характер – полученное новое знание ведёт к желанию изучать интересующую область знаний дальше и глубже.

• Мотивация юношеского возраста обусловлена обращенностью учащихся старшей школы в будущее. Это выражается в поиске юношами своего жизненного пути и профессиональной направленности, что становится своеобразным мотивационным центром данного периода, определяющим деятельность и отношения с окружающим социумом.

Для мотивации имеет значение не то насколько мотив осознается, но проявляется ли он реально или же остается на уровне только знаемых мотивов. Например, мотивы узколичностной направленности (благополучия и престижности), редко называются и рефлексируются детьми, при этом обладают сильным реальным мотивационным воздействием. Аналогичным образом, вреди понимаемых мотивов редко встречаются учебно-познавательные мотивы, но побуждающее воздействие они реально оказывают на подростка[3].

Люди с высокой мотивацией достижения связывают успех выполнения той или иной деятельности, например, решения задачи, с количеством приложенных ими усилий и высоким уровнем способностей, а неуспешность деятельности с тем, что они недостаточно старались (приложили мало усилий). Для людей с низкой мотивацией достижения характерно объяснение достигнутого успеха простотой задания или случайным фактором везения, а в качестве причины неудачи они видят недостаточность способностей.

Теория выученной беспомощности и атрибутивного стиля выросла из интереса её создателя М. Селигмана к такому явлению человеческой жизни, как депрессия. Несмотря на изначальную удаленность проблемного поля ученого от области мотивации личности, им была создана одна из наиболее развитых и авторитетных на сегодняшний день современных теорий мотивации[4].

Среди источников выученной беспомощности М. Селигман называет:

• опыт переживания неблагоприятных событий и стрессов в раннем детстве, которые сформировали опыт отсутствия возможности контролировать происходящие события;
• наблюдение беспомощных моделей (например, родительских);
• отсутствие самостоятельности в детстве.

При пессимистическом стиле объяснения, в случае столкновения с неудачей, имеет место внутренняя ориентация стиля объяснения – «У меня руки дырявые», «Я дурак». При оптимистическом стиле, наоборот, с внешней – «Ваза была слишком скользкая, никто бы не смог её удержать», «Учитель плохо объяснил материал».

По аналогии с предыдущими двумя параметрами, в ситуации успеха, стиль объяснения диаметрально меняется. Так, пессимистический стиль объяснения предполагает, что успех не зависит от субъекта и вызван внешними причинами («Наша команда победила, потому что другие играли хорошо», «Мне повезло»), а оптимистический стиль опирается на противоположную позицию, объясняя успехи внутренними причинами («Команда выиграла, потому что я отлично играл», «Я всегда умею пользоваться выпавшим мне случаем»). Позже М. Селигман отказался от параметра персонализации при оценке атрибутивного стиля.

На формирование стиля объяснения могут влиять следующие причины:

• стиль объяснения матери (но не отца);
• критика взрослых (учителей и родителей);
• кризисы, случившиеся в жизни ребенка;

Рассмотрев основные психологические подходы к изучению мотивации основные как в рамках исторического экскурса, так и современных теорий, можно заключить, что мотивационный процесс представляет собой сложное психическое образование, имеющее иерархическую структуру. Большинство исследователей выделяет внутреннюю и внешнюю мотивацию, в зависимости от её отношения к предмету выполняемой деятельности (прямое или косвенное)[5].

Мотивация обладает побудительной, смыслообразующей и регулирующей функциями по отношению к выполняемой деятельности и детерминирована когнитивными мотивационными переменными, среди которых можно выделить атрибуции успехов и неудач, объяснительный стиль, представления о способностях и самоэффективности и др.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

[1] Аристова И.Л., Есипенко Е.А., Шарафиева К.Р., Масленникова Е.П., Чипеева Н.В., Фекличева И.В., Солдатова Е.Л., Фенин А.Ю., Исматуллина,В.И., Малых С.Б., Ковас Ю.В. Пространственные способности: структура и этиология // Вопросы психологии. - 2018. - № 1. - С. 26.

[2] Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Инсайт и инкубация в мышлении: роль процессов осознания // Сибирский психологический журнал. - 2017. - №. 63. - С. 19 - 35.

[3] Богомаз С.А., Горчакова О.Ю., Левицкая Т.Е., Шекетера А.А. Восприятие образовательной среды университета студентами с разной степенью выраженности имплицитных теорий интеллекта и личности // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2015. - № 3-3 (63). - С. 88 - 92.

[4] Селигман М. Как научиться оптимизму. Измените взгляд на мир и свою жизнь. - М.: Альпина Паблишер, 2017. - 338 с.

[5] Гижицкий В.В., Гордеева Т.О. Стратегии учебного поведения как медиаторы влияния мотивов на академические достижения // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2015. - № 2 (65). - С. 253 - 259.