Педагоги общеобразовательных учреждений как субъекты исполнительской деятельности.

ПЕДАГОГИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СУБЪЕКТЫ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: НЕКОТОРЫЕ СТРУКТУРНЫЕ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Постановка проблемы

В настоящее время психология исполнительской деятельности переживает период становления в качестве самостоятельного направления социально-психологических исследований и поэтому характеризуется фрагментарностью и неравномерностью разработки проблемных «зон», составляющих эту область. При этом продолжает оставаться открытым вопрос о стабильности/вариативности типологических, структурно-динамических и содержательных характеристик исполнительской деятельности в различных типах организаций и сферах социальной практики. Большинство ранее проведенных исследований выполнены на примере офисного персонала, промышленных рабочих, специалистов сферы государственного и муниципального управления, сотрудников силовых ведомств (армии, полициии т. п.) (Бакулин, Маркова, Михайлов, 2003; Галкина, 2008; Психология совместной…, 2001; Филинкова, 2009). Данный факт представляется вполне закономерным для начального этапа психологического изучения исполнительской деятельности. Дело в том, что во всех выше названных сферах социальной практики «удельный вес» исполнительской деятельности в структуре организационного поведения лиц, занятых неуправленческим трудом, весьма значителен, а понятия «сотрудник» и «исполнитель» нередко рассматриваются как синонимы. Иначе обстоит дело в тех сферах, где идентификация себя с ролью «исполнителя» нехарактерна для сотрудников. Примером может служить система образования, где ведущими смыслами профессиональной активности выступают развитие другого человека, трансляция культуры, передача знаний и т. п. Выполнение же разнообразных распоряжений руководства и вышестоящих инстанций, как правило, вызывает у педагогического персонала преимущественно негативные реакции, в лучшем случае воспринимаясь как некое «неизбежное зло», с которым приходится мириться ради сохранения возможности заниматься любимым делом (Шакуров, 1995).

В качестве гипотезы проведенного нами исследования выступало предположение о том, что структурные и типологические характеристики исполнительской деятельности педагогического персонала учреждений общего образования специфичны, по сравнению с аналогичными характеристиками исполнительской деятельности сотрудников других типов организаций.

Эмпирическую базу исследования составили учителя одной из общеобразовательных школ г.Краснодара, имеющей статус лицея (30 чел.).

Методический инструментарий

В соответствии с поставленными целями и задачами был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников) и эмпирических (анализ документации; наблюдение; беседа; опрос; анкетирование; метод обобщенных независимых характеристик). В качестве организационного принципа построения исследования использовался сравнительный метод. Предполагалось сопоставление данных о типологических особенностях исполнительской деятельности сотрудников общеобразовательного учреждения с результатами, полученными другими авторами при изучении исполнительской деятельности персонала необразовательных организаций (производственных, торговых, административных и др.). Основная часть информации была получена при помощи двух диагностических методик: методики А. Л. Журавлева для выявления социально-психологических характеристик исполнительской деятельности (самооценочный и экспертнооценочный варианты) (Журавлев, 2007) и авторской комплексной анкеты для изучения исполнительской деятельности и организационного поведения личности (вариант для педагогического персонала общеобразовательных учреждений). Математическая обработка полученных эмпирических данных включала вычисление показателей средних значений, размаха, стандартного отклонения, а также проведение межгрупповых сравнений. Сравнения осуществлялись при помощи t-критерия Стьюдента (в случае сравнения показателей выраженных в абсолютных значениях) и φ-критерия Фишера (в случае сопоставления процентных долей).

Результаты исследования

Установлено, что практически все опрошенные респонденты высоко оценивают качество своей исполнительской деятельности и себя как реализующих ее субъектов. Усредненные самооценочные показатели семи базовых характеристик исполнительского поведения – целенаправленности, заинтересованности, самостоятельности, организованности, ответственности, компетентности, креативности – находятся в области «высоких» и «выше среднего» значений.

Выше всего оценивают педагоги такие свои исполнительские качества, как «целенаправленность» (6,3) и «ответственность» (6,1); ниже всего – «креативность» (5,3). «Заинтересованность» (5,7), «самостоятельность» (5,9), «организованность» (5,6) и «компетентность» (5,8) занимают промежуточное положение в самооценочном рейтинге. При этом согласованность самооценок отдельных качеств варьирует аналогично их рейтинговым значениям.

Полученные результаты позволяют прояснить структурную организацию «индивидуальных исполнительских концепций» сотрудников общеобразовательных учреждений. Можно обоснованно предполагать, что в числе «ядерных» компонентов «исполнительских концепций» большинства школьных учителей представлены мнения о себе как целенаправленном и ответственном исполнителе. Представления о желательном уровне развития у субъекта исполнительского поведения качеств заинтересованности, самостоятельности, организованности и компетентности варьируют в существенно большей степени. В частности, значительная часть педагогов (до 30 %) склонны считать вполне нормальным явлением средний уровень развития названных качеств, а 5–15 % членов профессионального учительского сообщества обнаруживают готовность спокойно воспринимать наличие у кого-то из своих коллег (и у самих себя) явного «недоразвития» одного и более качеств из приведенного выше перечня. Представления же об оптимальном уровне креативности исполнительского поведения занимают «периферийные» позиции в структуре индивидуальных исполнительских концепций педагогов. При этом большая часть учителей полагает, что вполне приемлемое выполнение управленческих решений и распоряжений руководства может быть обеспечено при средней и даже низкой степени активизации творческого ресурса исполнителей.

Типологический анализ обнаруживает присутствие в рассматриваемой выборке ряда типов исполнителей, выходящих за пределы предложенной А. Л. Журавлевым типологии (Журавлев, 2007). Один из них – тип «идеального исполнителя» – занимает доминирующее положение: к нему относится почти половина педагогов (43,5 %). Он представляет собой комбинацию «творческого» и «сверхнормативного» типов; ему присущ высокий уровень развития всех базисных исполнительских качеств, в то время как у представителей выше названных типов допустимо наличие двух – трех исполнительских характеристик, находящихся на среднем уровне развития. Вторую позицию занимает «сверхнормативный» тип: к нему относится каждый пятый респондент (20,0 %), что, впрочем, в два раза меньше, чем в случае предыдущего типа. Следующими по частоте встречаемости оказываются «преобразующий (независимый)» тип и тип, обозначенный нами как «парадоксальный (дисгармоничный)» (по 10,0 %). Для представителей последнего характерно сочетание в их «исполнительском профиле» качеств с диаметрально противоположным уровнем развития – высоким и низким. В рассматриваемой выборке выявляются еще несколько типов исполнительского поведения. Три из них соответствуют классификации А. Л. Журавлева: «нормативный (регламентированный)», «творческий», «пассивно следующий (исполняющий»). Четвертый же тип, отсутствующий в рассматриваемой классификации, мы сочли возможным назвать типом «хорошего исполнителя». Характерный для него психологический профиль в равной мере близок таким типам, как «нормативный (регламентированный)» и «сверхнормативный». От первого он отличается несколько меньшей заинтересованностью (средней, а не высокой), а от второго – большей заинтересованностью и креативностью (которые находятся не на среднем, а на высоком уровне развития). Все названные типы имеют минимальную представленность - по одному человеку (3,3 %); единственное исключение составляет «нормативный (регламентированный)» тип, «носителями» которого оказались двое педагогов (6,6 %).

Полученные данные обрисовывают более чем благоприятный психологический портрет сотрудников образовательной организации как субъектов исполнительской деятельности. Данный факт может объясняться целым рядом причин.

Известно, что работники образовательных учреждений (наряду с представителями большинства других социономических профессий) имеют повышенный уровень развития мотивации одобрения, склонны создавать, поддерживать и активно отстаивать гипертрофированно позитивную Я-концепцию. Следствием этого оказывается обычно высокий уровень социальной желательности ответов таких людей в случае участия в разного рода опросных процедурах. Кроме того, тенденция представлять себя в максимально выгодном свете могла быть усилена в связи с давлением внешней социальной ситуации. Последняя же связана с высокой неопределенностью содержания и направленности реформирования отечественной системы общего образования, ожидаемым в ближайшие годы уменьшением числа учащихся, возможным в силу этого сокращением рабочих мест в общеобразовательных учреждениях, что так или иначе заставляет педагогов «держаться» за работу и свои рабочие места. В этой связи позиционирование себя в глазах школьного руководства в качестве «хорошего исполнителя» рассматривается участниками подобных исследовательских процедур как еще одна возможность заработать дополнительные «психологические дивиденды» к своей репутации.

В то же время нельзя исключать и действительно высокого уровня развития у педагогов базисных исполнительских качеств. По мнению многих исследователей педагогического труда, даже относительно непродолжительная включенность в него порождает значительное количество разного рода позитивных «побочных» личностных эффектов. В их числе – привычка к осмысленному поведению; умение всесторонне анализировать различные жизненные ситуации с акцентом на их смысловых составляющих; умение жить и действовать в системе отношений «ответственной зависимости»; навыки эмоционально-волевой и мотивационно-целевой саморегуляции; ориентация на следование высоким профессиональным стандартам в условиях дефицитарного вознаграждения и др. (Митина, 2004). Не случайно во многих бизнес-организациях, органах государственного и муниципального управления сотрудники с опытом учительской и преподавательской деятельности ценятся весьма высоко и успешно трудятся на позициях офис-менеджеров, администраторов направлений, ведущих специалистов и т. п.

Заключение

Полученные в ходе эмпирического исследования данные подтверждают гипотезу о специфичности структурных и типологических характеристик исполнительской деятельности школьных педагогов (в сравнении с сотрудниками иных типов организаций). Результаты проведенного исследования, вследствие немногочисленности выборки, носят лишь предварительный характер и могут рассматриваться, в первую очередь, как основа для выдвижения гипотез будущих более масштабных исследований. Тем не менее, они делают более определенной ориентировочную основу организационно-управленческих воздействий, направленных на построение, поддержку и совершенствование исполнительской деятельности педагогического персонала общеобразовательных учреждений.

Литература

Бакулин И. И. Соотношение профессиональных способностей к принятию и исполнению решений. М., 2003.

Галкина И. А. Взаимосвязь особенностей самооценки и исполнительской деятельности //Проблемы педагогики и психологии. 2008. № 4. С. 134–138.

Журавлев А. Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 1. С. 6–16.

Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

Психология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций / Отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Шорохова. М., 2001.

Филинкова Е. Б. Некоторые социально-психологические особенности современных исполнителей // Психология человека в современном мире (Материалы Всероссийской юбилейной научной конфеоенции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна). Т. 5 / Отв. ред. А. Л. Журавлев. М., 2009. С. 374–377.

Шакуров Р. Х. Психология руководства педагогическим коллективом М., 1995.