|
|
Роль психолога образовательного учреждения в сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровьяАвтор статьи: Гавриленко Виталий Анатольевич
Около двадцати лет назад на конференциях обсуждалась роль психолога в образовательных учреждениях, на наш взгляд единого представления о месте психолога в образовании до сегодняшнего времени так и нет. Тем не менее стоит отметить, что, несмотря на все сложности организации и развития психологической службы, она действительно доказала, что способна решать множество сложнейших проблем. Среди них и сопровождение в образовательном процессе детей с трудностями в обучении, с девиантным поведением, одаренных детей, детей-сирот, и повышение психологической компетентности педагогов, и минимизация традиционных «школьных факторов риска». Любой руководитель образовательного учреждения – детского сада, школы, колледжа, вуза – в чьем педагогическом коллективе работает хороший педагог- психолог или создана эффективная психологическая служба, сможет привести аргументы, доказывающие это тезис. Не определив границы профессиональной деятельности психолога достаточно сложно конструировать в рамках этих границ роль психологической службы в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование требует системного подхода при решении проблем интеграции, т.е. принятие во внимание и приведение в соответствие на государственном, региональном и муниципальном уровнях всех подсистем (образовательных, социальных, нормативно-правовых, экономических), прямо или косвенно связанных с интеграционными процессами. Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [2]. Очевидно, что психологическая безопасность тех или иных новшеств может рассматриваться как один из критериев их целесообразности, исходя из принципа природосообразности образования. Психологическое благополучие и здоровье детей, подростков и юношей, всех участников образовательного процесса – та очевидная задача, которая не может оспариваться ни сторонниками, ни противниками любых инноваций. В реальности в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции [1]. При этом в подавляющем большинстве случаев эта работа инициируется и ведется представителями системы специального образования, нередко на средства зарубежной благотворительности, в то время как затрагиваемые при образовательной интеграции подсистемы массового образования продолжают существовать в неизменных и привычных для них условиях. Реальность такова, что интеграция детей с особыми образовательными потребностями происходит в давно сложившуюся, трудно принимающую инновации систему нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, социально-психологически) [2]. Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем - специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и, с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования. Сегодня прочная законодательная база в образовании для реализации интеграционных процессов отсутствует, не говоря уже о ее экономической основе. Достаточно сказать, что уже десять лет не утвержден подготовленный федеральный Закон о специальном образовании, в разработке которого приняли участие лучшие отечественные и зарубежные специалисты. Массовая система образования России не имеет сегодня ни концепции, ни технологий, ни движущих сил, ни средств, ни, самое главное, привлекательных мотивов для осуществления каких-либо внутренних изменений под задачи инклюзивного образования. Отсутствуют и являются, скорее, невозможными в настоящее время материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием сертифицированной специальной образовательной среды в массовой школе сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного учителя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира. В основе идеи инклюзивного образования также лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России инклюзивное образование управленческие структуры образования рассматривают, чаще всего, как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования. Этот процесс в различных регионах России набирает обороты и, скорее всего, обратного хода иметь не будет, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования. Если нам предлагается такая интеграция - то это путь значительного ухудшения качества образования. Для внедрения в образовательные учреждение данного образования необходимы два составляющих: специалисты умеющие работать в формате инклюзивного образования и материальное обеспечение. В реальности же в педагогической прессе и на соответствующих школьных сайтах можно видеть преимущественно оптимистические рапорты примерно такого содержания: «Вот к нам пришли учиться два ребенка-инвалида. Для них сделан пандус». О том, как школа перестроила весь учебный процесс и подготовила своих педагогов для реализации «инклюзии» не сообщается. В таком состоянии внедрения инклюзивного образования роль и профессиональная деятельность психолога образовательного учреждения имеет виды, не свойственные психологу. Так к традиционным видам следует отнести: - прикладная психодиагностика; - психокоррекционная и развивающая работа со школьниками; - консультирование и психологическое просвещение школьников, их родителей и педагогов; - социально-диспетчерская деятельность. При работе с детьми, нуждающимися в особых условиях, психологу предстоит принимать участие в проектирование образовательных программ для каждого ученика, сопровождение ЕГЭ, обеспечение психологической безопасности процессу обучения детей нуждающимися в особых условиях. На наш взгляд интеграция и совместное обучение детей с некоторыми диагнозами невозможно, да и просто преступно. Так, совместное обучение детей имеющих диагноз «Умственная отсталость» и детей с интеллектом в нормативных пределах невозможно и будет приводить к отставанию детей, не имеющих снижение интеллекта. В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна в целом и психологическая служба в частности, находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования. Список использованной литературы:
Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|