Методологические и социально-психологические проблемы инклюзивнго образования

        В соответствии с «Национальной стратегией действий в интересах детей на 2012-2017 годы», утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. N 761, образовательные учреждения реализуют задачи воспитания и социализации подрастающих поколений на современных научных основах. Одной из важных проблем образования является его доступность для ряда социальных групп, имеющих невыгодные стартовые условия. В связи с этим в настоящее время активно развивается инклюзивное образование. Инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении. Это сложный процесс, требующий как организационно-содержательных, так и ценностных изменений.

     Препятствиями для инклюзивного образования являются не только трудности организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов и т.п.), но и стереотипы социального характера, образующие готовность или неготовность учителей, школьников и их родителей принять инклюзивную форму образования.

    В методическом пособии для родителей детей-инвалидов детского консультативно-диагностического медицинского центра (ДКДМЦ) «Здоровье человека» г. Москвы приведены следующие результаты опроса граждан о поводу детей с особенностями в развитии:

1)      отношение к детям-инвалидам колеблется от безразличного до негативного.

2) уровень информированности населения о детях с ограниченными возможностями на данный момент остается на довольно низком уровне, что может являться причиной негативного отношения к детям с особенностями в развитии.

3) основными чувствами, которые россияне испытывают по отношению к инвалидам, являются жалость, сочувствие и сострадание (87%).

         В тоже время, родители детей-инвалидов считают, что проявление жалости со стороны окружающих заставляет детей и их родителей чувствовать себя униженными.

        Мы видим противоречие между декларируемым уважением к инвалидам, как к людям преодолевающим свои физические недостатки и реальным отношением окружающих. Уважение — наиболее конструктивное чувство, которое помогает и служит опорой для развития дружественного отношения в обществе к детям-инвалидам.

      Красило А.И. [3] в своей статье обращает внимание на то, что не форма обучения ребенка с ОВЗ (надомное или инклюзивное) является ключевым моментом для социализации. С одной стороны, ребенок, получивший домашнее образование, может быть достаточно адаптивен в социуме, как в свое время дворянские дети, воспитанные гувернерами. Наличие группы здоровых детей, воспитанных в духе толерантности, доброжелательно настроенных по отношению к проблемному ребенку недостаточно. Тем более, что предполагается опосредованное взаимодействие ребенка-инвалида с другими детьми через помощника — тьютора. А как же тогда дружба детей – а в перспективе и интимно-личностное общение в подростковом возрасте? То же под присмотром тьютора и его охранительной функции? «Предполагается, что ребенок с ОВЗ не способен провоцировать конфликты и агрессивные действия «здоровых сверстников» своими индивидуально-психологическими – в отличие от физиологических -особенностями и морально-нравственными установками» [3, с. 54]. Решение такого рода проблем автор статьи видит в изменении модели образования ребенка с ОВЗ. Необходим переход от религиозно-филантропской модели к паралимпийской. Главное отличие этих двух моделей заключается во включенности ребенка с ОВЗ в реальное, а не ритуальное взаимодействие с окружающей действительностью. В паралимпийской модели инклюзии предполагается поиск ребенком с ОВЗ того вида деятельности, в котором он сможет продемонстрировать свою успешность и которая послужит ему базой для социально-психологической адаптации. Из этого следует, что необходимо обеспечивать двунаправленное образование общества в целом — толерантное отношение окружающих и активную позицию ребенка с ОВЗ по отношению к социуму.

         Теоретической базой развития современного отечественного инклюзивного образования служит культурно-историческая психология. Вспомним динамическую модель компенсации дефекта Выгосткого Л.С., который говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития» [1, с.12]. В теории о первичной и вторичной природе дефекта указывается, что причиной первичных дефектов является органическое нарушением ЦНС, и эти нарушения зачастую очень трудно исправить. Вторичный дефект представляет собой продукт изолированного положения ребенка-инвалида в обществе вследствие своей патологии. В развитии ребенка с ОВЗ ведущую роль играет социально-психологическая реализация первичного дефекта. В отдельных случаях, например, ДЦП, полностью исправить первичный дефект невозможно, но социально-психологическая компенсация, в том числе и через образование, может помочь помочь преодолеть трудности первичного дефекта. Вторичные дефекты легче поддаются профилактике, поэтому психолого-педагогические усилия должны быть сконцентрированы на предупреждении появления вторичных дефектов. Путь социальной компенсации природного недостатка является, на данный момент, единственным научно обоснованным путем. Активное общение, включение ребенка в разнообразные социальные отношения, общественно полезную деятельность на основе сохранных функций будет способствовать всестороннему развитию личности.         

          Полноценная интеграция в общество совершается лишь благодаря активной деятельности самого человека с ограниченными возможностями здоровья и направленности его на взаимодействие с социумом. Задачей социума является обеспечение движения к людям с ОВЗ, создание благоприятной среды, формирования высших форм сотрудничества, а также преодоление собственных примитивных эмоциональных реакций, обусловленных жалостью либо страхом.         Важным условием компенсации, исправления и восстановления функции является социализация, опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого человека. Ребенок с ОВЗ должен иметь реальную возможность занять достойное место в группе благодаря своим раскрытым возможностям. Поэтому инклюзивное взаимодействие может быть организовано только на основе таких видов деятельности, в которых ребенок с ОВЗ имеет возможность быть конкурентным со сверстниками. Ребенок с ОВЗ может быть более развитым в отношении сверстников в каком - либо аспекте или даже быть наделенным одним из видов одаренности, например, художественной.

        Принцип конкурентности является основным в паралимпийской модели инклюзии, предполагающей активную деятельность проблемного ребенка по саморазвитию и самовоспитанию, по преодолению своих ограниченных возможностей.

     Таким образом, комплексный подход, учитывающий все факторы и ориентация на принцип компенсации обеспечит необходимый уровень социализированности ребенка с ОВЗ.

Литература

1.Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т / Л.С. Выготский; под ред. Т.А. Власовой — М.: Педагогика, 1983. - Т. 5: Основы дефектологии. -1983.- 368 с.

2.Киселев, М.И. Генезис отношения к детям с ограниченными возможностями /М.И. Киселев // Молодой ученый. - 2012 .- №12.- с. 412- 415.

3. Красило, А.И. Религиозно-филантропская и паралимпийская модели социализации детей с ОВЗ / А.И. Красило // Социализация детей с ОВЗ на современном этапе: научно-методический и прикладной аспекты. Сборник научно-практических материалов / под ред. А.Ю. Белогурова, О.Е. Булановой, Н.В. Поликашевой – М.: Издательство «Спутник+», 2014. – 335с.