|
|
Психотерапевтический подход в обучении иностранным языкаАвтор статьи: Гришина Елена Александровна
Жизнь современного человека немыслима без интенсивной межкультурной коммуникации как в профессиональной сфере, так и в области досуга, поэтому вопросы обучения иностранным языкам сегодня актуальны как никогда. Поиск эффективных методов преподавания языков является важной задачей как лингвопедагогики, так и психологии – подходы к обучению всегда основывались и будут основываться на актуальном для своего времени понимании принципов развития личности и функционирования психических процессов. Обобщая представления ряда авторов о таких методических категориях, как подход, метод и технология обучения иностранному языку, под подходом мы понимаем теории о природе языка и обучении языку и теории личности, а также базирующиеся на них принципы обучения, определяющие стратегию обучения; под методом обучения языку – общую стратегию, включая цели и задачи обучения, а также организацию учебного процесса, вытекающие из выбранного подхода; под технологиями – конкретные процедуры, используемые для достижения конкретных учебных целей [9; 11; 14; 16]. Самые ранние в практике обучения языкам, но до сих пор применяемые переводные методы (в частности, грамматико-переводной и текстуально-переводной метод) восходят к ассоциативному подходу в психологии с характерными для него представлениями об ассоциативной памяти (Г. Эббингауз, Г. Мюллер и др.). Перевод служит основным приемом установления ассоциаций между словами иностранного и родного языка [3]. С началом распространением в 1920-е гг. бихевиорального подхода в психологии (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Ф. Скиннер и др.) речь начинают понимать как вербальное поведение. Появляются новые методы обучения иностранным языкам, не последнюю роль в обосновании которых играет допускаемая аналогия процесса обучения иностранному языку с процессом научения родному. Вместо перевода начинают использовать наглядно-образное (зрительное или слуховое) предъявление самого предмета или явления для установления непосредственной связи между иноязычным словом и обозначаемым этим словом предметом (явлением). В качестве целей обучения выдвигается приобретение навыков различения воспринимаемой устной речи и воспроизведения готовых речевых конструкций. Автоматизация данных навыков достигается посредством тренировки согласно бихевиористкой трехфазной схеме обусловливания «стимул, реакция, подкрепление» [3; 11; 18]. Ярким примером реализации бихевиорального подхода в обучении языкам служит аудиолингвальный метод: речевые навыки формируются путем многократного повторения с небольшими модификациями воспринятых на слух фраз. Разновидность аудиолингвального метода – метод управляемой практики – отличается от своего прототипа погружением студентов в ситуативный контекст, что делает его более функциональным в коммуникативном плане [11]. Параллельно с распространением бихевиоризма растет интерес психологии к процессам, связанным с мыслительной деятельностью человека, – решением задач, принятиям решений и т. д. Звучат мысли о необходимости нового фокуса в педагогике, о том, что главное в обучении – научить ребенка мыслить [2]. В лингвопедагогике появляется цель «обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем», предлагаются сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы обучения иностранным языкам [1; 3]. В советской психологии в это время разрабатываются основанная на принципах диалектического материализма общая теория деятельности и такие ее частные приложения, как теория мыслительной и мнемической деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко и др.). Большое внимание к мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека отражается и на понимании целей обучения иностранным языкам – начинают говорить об обучении самой речевой иноязычной деятельности как способу формирования и формулирования мысли посредством языка. Таким образом, возникает деятельностный подход к обучению иностранным языкам в таких формах, как личностно-деятельностный, коммуникативно-деятельностный, системно-деятельностный и другие методы преподавания [3]. На западе интерес к мыслительным процессам человека оформляется в 1950-е гг. в когнитивный подход в психологии (Дж. Келли, Л. Фестингер, А. Бек и др.). В обучении иностранным языками формируется представление об усвоении языка как процессе приобретения сознательного контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов [3]. Примером реализации когнитивного подхода в обучении иностранным языкам может служит «тихий» метод К. Гатеньо (SilentWayApproach, K. Gattegno), призванный научить студентов осознанности и стимулировать их творчество. Храня молчание большую часть занятия, преподаватель общается со студентами посредством жестов, рисунков, наглядных пособий, цветных палочек, обозначая с их помощью речевые конструкции, фонемы, буквы, числа и т. д. Он не дает готовых речевых моделей и ответов на вопросы, если учащиеся способны найти их сами, позволяя им самостоятельно открывать и исследовать язык за счет своих природных способностей [18]. Под влиянием исследований психологов-когнитивистов развиваются проблемно-ориентированное обучение и коммуникативный метод обучения, исследуются и классифицируются стратегии изучения иностранного языка. Так, М. О'Мэйли выявил 24 стратегии, выделив прямые когнитивные стратегии, связанные непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и др.), и стратегии, опосредующие обучение, в двух разновидностях: 1) метакогнитивные стратегии (предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценка результатов и др.) и 2) социоаффективные стратегии, ориентированные на сотрудничество в процессе обучения, включая прояснение непонятного материала (переспрос, парафраз, примеры и др.) [13]. Последняя группа стратегий обусловлена развитием новой тенденции в образовании – его гуманизацией, связанной с разрабатываемой в 1950-60-х гг. К. Роджерсом и А. Маслоу гуманистической теорией личности. В книге «Свобода учиться» К. Роджерс говорит о новых целях обучения – воздействовать на личность целиком, включая Я-концепцию, чувства, интеллект и когнитивные способности, эмоционально вовлекая учащихся в учебный процесс и позволяя им переживать волнующую до глубины души осмысленность и личностно значимый опыт [7]. По мнению К. Роджерса, обучение призвано стать альтернативой психотерапии в решении задач раскрытия врожденного потенциала личности и ее самоактуализации. Как и для психотерапевта, для преподавателя очень важны эмпатия и аутентичностичность, а также отказ от роли традционного «оценщика»-учителя – ему нужно стать фасилитатором учебного процесса, побуждая учащихся к поиску гибких ответов на важные вопросы, пребывая вместе с ними в этом процессе, пробуя и экспериментируя, обучая и одновременно обучаясь у своих учеников. Обучение в таких условиях не только ведет к самоактуализации учащихся, но и способствует тому, что «невероятно возрастает количество выученного» [7]. Основные принципы гуманистического обучения: индивидуальное творчество, возможность выбора учебной задачи и обсуждение тем, касающихся личного мира учеников, – были с готовностью восприняты методистами и преподавателями иностранных языков. В 1970-х гг. появился ряд новых методов обучения, обзор которых приведен в книге Г. Московиц «Забота и соперживание в обучении иностранному языку» [12]. Наряду с учебными, эти методы ставят перед собой и психотерапевтические задачи: - оптимизация эмоционального состояния учащихся; - забота о потребностях и психологическом комфорте учащихся; - создание атмосферы творчества и самовыражения; - повышение самооценки учащихся; - повышение личностной значимости содержания обучения и др. [12]. К гуманистическим методам языкового обучения традиционно относят обучающее сообщество (Ч. Карран), описанный выше «тихий» метод (К. Гатеньо), метод опоры на физические действия (Дж. Ашер) и суггестопедию (Г. Лозанов) [12]. Мы не будем рассматривать все, но два из них – метод обучающего сообщества и суггестопедия – заслуживают нашего особого внимания. Их можно отнести к психотерапевтическому подходу в обучении, поскольку они не только включают психотерапевтические задачи, но и используют психотерапевтические средства решения учебных задач. Остановимся на них немного подробнее. 1. Обучающеесообщество (Community Language Learning, CLL) Американский психолог-консультант и преподаватель Чарлз Карран (Charles Curran) видел в обучении языку сходство с процессом психологического консультирования: в безопасной, располагающей к откровенности обстановке студент, подобно клиенту, говорит о том, что его волнует, а эмпатичный преподаватель, подобно психологу-консультанту, помогает ему разобраться в себе и преобразовать эмоциональные переживания в знания. Задачи обучения языку Курран видит: 1) в понимании звуковой системы языка, 2) в нахождении личностного смысла в лексических единицах языка и 3) в овладении основами грамматики изучаемого языка. Важным учебным и терапевтическим фактором является групповое взаимодействие: учащиеся в кругу обсуждают то, что им интересно. Преподаватель участвует в беседе, предлагая студентам эквиваленты их фраз на иностранном языке. Учащимся отводится ведущая роль в организации и построении курса: вместо заранее составленной программы обучения они спонтанно выбирают интересующую их тему разговора и языковые средства, а также удобный для них темп и режим обучения. Личностно значимый опыт обучающихся соединяется с речевым материалом – в итоге каждый студент овладевает иностранным языком именно в том варианте, который нужен лично ему [11; 17]. 2. Суггестопедия (Suggestopedia) Суггестопедический метод болгарского психотерапевта Г. Лозанова «опирается на методы коммуникативной психотерапии средствами искусства и на методы других психотерапевтических дисциплин, следуя психологическим и физиологическим законам, определяющим процесс высвобождения потенциальных возможностей индивида» и достигает психотерапевтического и психогигиенического эффекта, за счет чего, по словам автора метода, иностранный язык можно выучить в два – пять раз быстрее, чем традиционными методами [5]. Суггестопедическое обучение базируется на трех основных принципах: 1) принципе радости и ненапряженности; 2) принципе единства сознательного и подсознательного, 3) принципе суггестивной взаимосвязи, т. е. внимании к обратной связи об усвоении учащимися материала и учете их индивидуальных способностей. В отличие от недирективной манеры преподавания в обучающем сообществе, суггестопедический преподаватель по-отцовски авторитарен и так же по-отцовски искренне расположен к студентам. Специальные суггестивные и релаксационные приемы помогают студентам достичь состояния «инфантилизации» – ослабления критичности, усиления доверия к преподавателю и повышения внушаемости – для активизации внутренних резервов психики и запоминания объемного лексического материала. К таким приемам относятся необычный внешний вид преподавателя, его театрализованная речь, использование необычных интонаций, жестов, мимики, его энтузиазм; новые имена студентов, отличающиеся от их собственных; барочная музыка со специально подобранной частотой 60 тактов в минуту для создания медитативного эффекта «концертной псевдопассивности» в целях более острого восприятия и лучшего запоминания материала [5; 8]. Суггестопедический подход Г. Лозанова положил начало целому ряду интенсивных методов обучения иностранному языку, среди которых наибольший интерес в свете нашей темы представляет метод отечественного автора И. М. Румянцевой. 3. Интегративный лингво-психологический тренинг И. М. Румянцева называет свой метод психотерапевтическим, поскольку, обучая среди прочих и тех, кто имеет негативный опыт изучения языков, она целенаправленно стремится к улучшению психического и соматического самочувствия своих студентов, снятию психологических барьеров и активизации механизмов научения, к использованию группового психотерапевтического эффекта. В этих целях в качестве учебных заданий используются самые разнообразные техники и технологии методов индивидуальной и групповой психотерапии: ролевого тренинга, тренингов сензитивности, ассертивности, креативности, умений; Т-групп и групп встреч, гештальт-терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной и арт-терапии [8]. В 1990 – 2000-х гг. начинают появляться публикации еще о двух методах обучения языкам, которые также можно отнести к психотерапевтическим, поскольку даже их названия связаны с известными психотерапевтическими подходами – это лингвопсиходраматургия и преподавание языка с использованием транзактного анализа. 4. Лингвопсиходраматургия (Psychodramaturgie Linguistique, PDL) Лингвопсиходраматургический метод французских лингвистов и психодраматистов Бернара и Мари Дюфо основан на психодраматическом психотерапевтическом подходе Дж. Л. Морено. Следует отметить, что сам Морено видел в психодраме богатые возможности для обучения и считал, что школе будущего следует делать акцент не на репродуктивный процесс обучения, а на спонтанность и креативность [6]. Авторы метода называют традиционную ситуацию обучения иностранному языку «двойным отчуждением», поскольку, во-первых, студенты пользуются неродным языком, и во-вторых, вынуждены говорить о том, что навязано им извне учебниками, преподавателями и т. д., а не о том, что им действительно важно и интересно. Свою задачу Б. и М. Дюфо видят в том, чтобы свести к минимуму «двойное отчуждение» и дать учащимся возможность выразить себя в процессе освоения иностранного языка, который и будет для них средством самовыражения и группового общения. Основные теоретические принципы лингвопсиходраматургии – это принцип творческой спонтанности, согласно которому человек ежесекундно может творить свой собственный способ бытия; психодраматическая концепция действия и гуманистическая концепция встречи – участники учебной группы усваивают язык в действии и тесном взаимодействии друг с другом не только в реальности, но и в создаваемой ими воображаемой реальности, а язык при этом выступает и учебной задачей, и средством коммуникации. Общение преподавателя с учащимися и учащихся друг с другом строится на основе эмпатической поддержки, а обучение языку и его усвоение рассматриваются как общее развитие учащихся в контексте всей их жизни. Помимо принципов, авторы также заимствуют у психодрамы ее основные техники – разогревы, построение сцен, дублирование и обмен ролями, техники зеркала и др. [15]. 5. Транзактный анализ в обучении иностранным языкам Транзактный аналитик Джуди Черчилль (Judy Churchill) успешно применяет транзактный анализ как в тренинге коммуникативных навыков, так и для обучения иностранным языкам. Она опирается на положение Э. Берна о том, что на эффективность коммуникации и на родном, и на иностранном языке влияет эго-состояние партнеров по коммуникации (Родителя, Взрослого или Ребенка). Дж. Черчилль использует берновскую концепцию «контракта», т. е. договоренности между психотерапевтом и клиентом о целях последнего – по ее мнению, контракт в таком понимании прекрасно структурирует не только психотерапевтический, но и учебный процесс, задавая ему направление и одновременно выступая средством контроля достижения учебной цели. Особое внимание Дж. Черчилль уделяет эго-состоянию участников процессе обучения – традиционное родительское состояние преподавателя и детское состояние учащихся, по ее мнению, неэффективны, так как снимает с учащихся ответственность за учебный процесс. С помощью транзактного анализа она помогает своим студентам освоить наиболее эффективную в учебе коммуникацию «Взрослый – Взрослый», активизируя в них собственную мотивацию к эффективному обучению и изменению. Из гуманистической психологии Дж. Черчилль заимствует концепцию эмпатического слушания, обучая на коммуникативных тренингах умению слушать, чтобы самому быть услышанным [10]. Возможно, этот короткий список лингвопедагогических методов, названных нами психотерапевтическими, далеко не полон, но он дает нам представление о наличии интереса в разных странах мира к сближению двух способов личностного развития – обучения и психотерапии. Закономерно будет задать вопрос: перспективно ли применение психотерапевтического подхода в обучении иностранным языкам? Насколько нам известно, экспериментальных исследований обучающего или психотерапевтического эффекта ни одного из представленных нами методов не проводилось – есть только мнения авторов методов, их учеников и последователей. Только один из этих методов – суггестопедия – получил достаточно широкое распространение и даже положил начало развитию целого ряда интенсивных методов обучения иностранным языкам, в том числе отечественных: к ним относятся эмоционально-смысловой метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г. А. Китайгородской, метод погружения А. С. Плесневича, гипнопедия Э. В. Сировского и др. Также можно отметить, что в настоящее время наблюдается развитие концепции метода обучающего сообщества – общинами нового типа являются опирающиеся на интернет-технологии сетевые ресурсы типа English, baby! и LiveMocha, с помощью которых обучающиеся иностранным языкам помогают друг другу, непосредственно общаясь на изучаемом языке или проверяя друг у друга предлагаемые на этих ресурсах задания. Остальные методы практикуются только самими авторами и их немногочисленными последователями. Нам видится несколько перспективных направлений для использования психотерапевтических методов в преподавании языков. Во-первых, это обучение людей с особыми потребностями – с ослабленным здоровьем, повышенной эмоциональной сензитивностью, проблемами обучения и т. д. Во-вторых, это занятия иностранными языками для психологов, консультантов, психотерапевтов, других специалистов помогающих профессий – в рамках профессионального обучения или в качестве дополнительного образования. Наконец, в-третьих, поскольку обучение иностранному языку психотерапевтическими методами и с психотерапевтическим эффектом представляет собой увлекательный способ развития и языковой компетенции, и навыков общения, и внимания к своему внутреннему миру, оно может быть интересно многим из тех, кто стремится к такому всестороннему развитию. Не стоит ожидать, что психотерапевтические методы обучения языкам станут массовым явлением – хотя бы потому, что такое обучение требует от преподавателей не только лингвистических знаний, но и наличия у них психологической квалификации. Однако для тех специалистов, чье профессиональное образование включает комплексную подготовку как по психологии, так и в области иностранных языков (как, например, по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» в Московском государственном лингвистическом университете), преподавание языков на основе психотерапевтического подхода может стать перспективной сферой профессиональной деятельности.
Список литературы:
Категория: СТАТЬИ » Статьи по психологии Другие новости по теме: --- Код для вставки на сайт или в блог: Код для вставки в форум (BBCode): Прямая ссылка на эту публикацию:
|
|