Опыт обучения детей с РАС в общеобразовательной школе Ярославля

Описание опыта обучения детей с РАС в общеобразовательной школе с тьюторским сопровождением.

С 1 сентября 2015 года четверо детей с расстройствами аутистического спектра начали обучение в коррекционном классе (всего в классе на 1 сентября было 14 человек) муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 25 имени Александра Сивагина».  Решением ПМПК им было рекомендовано обучение в специальном коррекционном классе VII вида, при этом двоим из них определен один диагностический год для определения возможности освоения детьми программы, так как уровень их развития на тот момент был сопоставим с легкой умственной отсталостью. Однако, учитывая специфические особенности проявления расстройств аутистического спектра, а именно, выраженные сложности социальной коммуникации при сохранной способности усвоения академических знаний, по просьбе родителей, было принято решение рекомендовать этим детям более сложную образовательную среду. 

За год до начала обучения была организована системная работа по подготовке детей и школы к обучению детей с РАС, которая включала в себя:

• работу с детьми в группе социально-психологической подготовки к школе;
• работу с педагогами в рамках семинаров и курсов повышения квалификации;
• работу с родительским сообществом;
• работу с государственными, муниципальными и некоммерческими организациями по созданию развивающего пространства за рамками школы.

        В течение всего года перед поступлением в школу, двое детей посещали группу социально-психологической подготовки к школе в рамках проекта «Социальная интеграция детей с РАС Ярославской области», которую реализует АНО «Центр социальных проектов «Участие» и Сообщество родителей детей с аутизмом г. Ярославля с 2014 года. Группа состояла из 4 детей с диагнозами – атипичный аутизм, легкая умственная отсталость с аутоподобным поведением и задержка психического развития с аутоподобным поведением. Занятия проводились 3 раза в неделю по 2 часа и были четко структурированы по времени и по деятельности, пространство было зонировано (учебная комната, игровая, сенсорная зоны). Обязательным условием работы была очередность этапов – игровое взаимодействие, работа в учебной комнате, социальная ситуация (чаепитие или сюжетно-ролевая игра), сенсорное занятие (музыкальное или творческое), при этом каждый этап продолжался около 30 минут.

Основными задачами группы были коррекция эмоционально-волевых нарушенийдетей с РАС и формирование ряда необходимых для социализации навыков:

1. Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации.

2. Формирование относительной самостоятельности.

3. Формирование коммуникативных навыков.

4. Формирование социально-приемлемого поведения.

5. Развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Содействие в адаптации ребёнка к коллективу сверстников.

Так как дети приходили на групповые занятия после посещения детского сада, то сначала в программе стояло игровое взаимодействие, а именно: игровые занятия, направленные на развитие игровой деятельности ребенка, его эмоциональной сферы, коммуникативных навыков, расширение интересов ребенка, решение тех или иных психологических проблем: коррекцию агрессии, снижение тревожности, развитие самосознания и прочее. Дети объединялись для игрового взаимодействия с учетом их возможностей.

Во время работы в учебной комнате детей постепенно приучали к поведению в социальной ситуации обучения в школе, взаимодействию с педагогом, выполнению фронтальной инструкции, занятиям ручной деятельностью (направленным на пробуждение стремления к достижению результата, освоение умений действовать с различными предметами, развитие двуручной деятельности, мелкой моторики, овладение продуктивной деятельностью   в целом). 

В начале года время учебного занятия занимало всего несколько минут, а задания подбирались индивидуально, исходя из специфических интересов ребенка (например, для развития концентрации и внимания использовались различные картинки для раскрашивания – динозавры или насекомые, в зависимости от стереотипных пристрастий детей), постепенно в эти картинки добавлялись другие объекты с уменьшением размеров динозавров или насекомых, а потом они вообще исчезали. К концу обучения дети работали в течение 40-45 минут и выполняли одинаковые задания, однако всегда учитывался их индивидуальный темп и возможности усвоения нового. 

После работы в учебной комнате организовывалась социальная ситуация (чаепитие) или разыгрывалась сюжетно-ролевая игра, чтобы дети переключались на другие виды деятельности и учились поведению в школьной столовой, раздевалке и других местах общего пользования.

В конце группового занятия отдавалось предпочтение сенсорным видам деятельности: это были занятия художественным творчеством, направленные на развитие творческих возможностей ребенка, изображение значимых для ребенка событий, что способствовало их лучшему пониманию, более полному эмоциональному переживанию, символическому преодолению травмирующих событий или  музыкальные занятия, направленные на формирование звуковысотного слуха, развитие ритмических видов деятельности, активизацию речи, самовыражение ребенка, развитие голоса, певческого и речевого дыхания.

Перед началом учебного года все дети были продиагностированы нейропсихологом и логопедом-дефектологом из Москвы, которые имеют многолетний опыт обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, на основании полученных данных каждому были даны рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения. Двоим детям, которые поступили в среднюю школу № 25 было рекомендовано тьюторское сопровождение. Двое других детей поступили в малокомплектные классы, реализующие АООП НОО обучающихся с ЗПР и АООП образования обучающихся с умственной отсталостью, но без сопровождения.

Также, в июне 2015 года, Институтом развития образования Ярославской области, были организованы курсы повышения квалификации на тему «Организация обучения детей с расстройствами аутистического спектра в начальной школе», с приглашением педагогов из Москвы, на которых прошли обучение 30 сотрудников школ (классов), реализующих АООП НОО обучающихся с ЗПР и  АООП образования обучающихся с умственной отсталостью, трое из них представляли среднюю школу № 25 (классный руководитель коррекционного класса, учитель музыки и учитель-логопед школы).

Тьютор, который начал работу с детьми, имеет дефектологическое образование, опыт работы с детьми с РАС и принимал непосредственное участие в работе группы по социально-психологической подготовке к школе. Его целью стала организация условий для успешного включения детей с РАС в школьную и классную среду. Эта включенность заключалась в развитии их коммуникативной сферы (навыки общения), эмоциональной сферы (психологическая адаптация к обучению, возникновение и сохранение положительного отношения к процессу обучения и нахождению в школьной среде), познавательной сферы (сформированные знания и навыки), а также в развитии самостоятельности ребенка. Стратегической целью тьюторского сопровождения мы видели постепенное приведение ребенка к самостоятельному обучению в школе.

Перед тьютором были поставлены следующие задачи.

1. Организовать и адаптировать рабочие места и места отдыха детей. Дети сидели за одной партой, а тьютор разместился рядом, имея возможность как помогать детям, так и своевременно уменьшать эту помощь. Рядом с классом школой была выделена комната для отдыха и игр, в которой дети взаимодействовали с одноклассниками на переменах или выводились туда во время уроков, если их поведение мешало учебному процессу.
2. Адаптировать учебный материал и учебные пособия.  Исходя из особенностей детей и опираясь на разработанные для них рекомендации, тьютор изменял фронтальную инструкцию, контролировал усвоение учебного материала, адаптировал задания, создавал наглядные учебные пособия и дополнительные материалы для занятий, поддерживал постоянную включенность ребенка в учебный процесс, помогал ребенку вовремя переключаться, дополнительно работал с ним над сложными темами, находя пути их усвоения.
3. Организовывать социальное взаимодействие детей. Тьютор сопровождал класс во всех перемещениях по школе и на внеклассные мероприятия, принимал участие в организации игр на переменах, объяснял одноклассникам, как общаться с детьми с РАС, помогал разрешать конфликтные ситуации, постепенно снижая свое вмешательство.
4. Решать проблемы, возникающие вследствие   негативных поведенческих реакций детей. Благодаря системной подготовке детей к обучению в школе, период адаптации прошел достаточно быстро и легко, однако дети ожидаемо истощались в процессе обучения и возникали нежелательные эмоциональные реакции, которые тьютор предвидел и купировал, не давая им выходить за рамки конкретной ситуации. Хотелось бы отметить, что в классе также обучается еще один ребенок с РАС, не прошедший социально-психологической подготовку к обучению в школе и за учебный год он так и не смог полностью адаптироваться к учебному процессу.
5. Способствовать раскрытию потенциала детей. Тьютор, адекватно оценивая возможности и ограничения каждого ребенка, помогал учителям увидеть эти ограничения и использовать возможности. Например, один из детей очень хорошо рисует и его работы на уроках изобразительного творчества неоднократно выносились на всеобщее обсуждение и одобрение, а другой ребенок занимается конным спортом и ее победы также поддерживались как в классе, так и на уроках физкультуры.
6. Организовывать взаимодействие с родителями. Ежедневно тьютор рассказывал родителям своих подопечных, как прошел день, что удалось, какие трудности возникли, давал рекомендации по работе дома, помогал рассказывать ребенку о своих друзьях и успехах.

Кроме того, перед началом учебного года, было заключено соглашение с Центром внешкольной работы «Горизонт», являющимся Региональной инновационной площадкой проекта «Неформальное образование детей с ОВЗ средствами интеграции социальных институтов» и дети коррекционного класса два раза в неделю занимались в кружках «Творчество» и «Ложкари». Освоив игру на ложках и пение частушек, они выступали на различных школьных и внешкольных мероприятиях, а их творческие работы участвовали в оформлении афиш для спектакля инклюзивного иппотеатра и в инклюзивном творческом фестивале «Я на коне».

В течение года дети с РАС вместе с классом принимали участие во всех школьных мероприятиях, а также посетили множество внешкольных программ в библиотеках города, цирке, зоопарке, ТЮЗе, филармонии, музеях и других организациях, став полноценными членами коллектива.

По результатам учебного года можно резюмировать, что оба ребенка, прошедших специфическую социально-психологическую подготовку к школе прошли адаптационный период в школе за 2-3 недели, в отличие от двоих других детей с РАС, один из которых смог адаптироваться к ситуации обучения в школе только к концу учебного года. Все четверо достигли минимального уровня овладения предметными результатами по всем учебным предметам. Трое из детей стали полностью самостоятельным и при соблюдении режима занятий и с учетом учителями-предметниками их психологических особенностей могут обучаться без помощи тьютора, при этом успевая практически по всем предметам. Четвертый ребенок, имеющий системное недоразвитие речи также продемонстрировал положительную динамику в развитии речи, как в ее понимании, так и использовании и нуждается в помощи тьютора только на отдельных уроках (русский язык, математика) чтобы работать в одном темпе с классом и усваивать весь материал. Единственным предметом, который этот ученик осваивает отдельно, является литературное чтение, так как при наличии навыка слогового чтения страдает понимание прочитанного и с ним тьютор занимается по индивидуальному учебному пособию.

        Решением ПМПК обоим детям, которым был дан один диагностический год для определения возможности освоения детьми программы было дано заключение с рекомендациями продолжения обучения в специальном коррекционном классе VII вида (для детей с задержкой психического развития) без каких-либо ограничений. При этом диагноз атипичный аутизм, легкая умственная отсталость у них остался без изменений, но мозаичность развития позволяет осваивать программу общеобразоватльной школы.

Выводы по проекту:

1. Необходимо планомерно готовить ребенка с РАС к школе за 1-2 года, выстраивая социальную ситуацию аналогичную школьной, тогда период адаптации будет протекать аналогично норме. Все проблемы, возникающие у детей в процессе обучения должны решать люди, обладающие специфическими знаниями и навыками, так как нельзя оценивать мотивы поведения ребенка с РАС исходя из логики развития нормального ребенка или ребенка с другими нарушениями.
2. Обучение в классе числом более 10 человек без тьютора (или ассистента) для ребенка с РАС затруднительно, особенно в период адаптации, что может приводить к деструктивным срывам в поведении. Подавляющее большинство детей адаптируются к концу 1 класса и больше не нуждаются в сопровождении. Сложности в самостоятельном обучении (по нашему опыту и опыту других регионов) возникают у детей с тяжелыми нарушениями речи, однако при правильном тьюторском сопровождении часть этих детей также способна обучатся в общеобразовательной школе. Один тьютор (ассистент) может курировать 2-3 детей с РАС без потери качества работы.
3. Учитель, в класс которого приходит ребенок с РАС, должен в обязательном порядке проходить заранее повышение квалификации на тему «Специфика обучения детей с РАС в общеобразовательной школе». Также необходимо ежемесячно организовывать семинары и мастер-классы на базе школы с анализом возникающих ситуаций, для учителей-предметников, чтобы предотвращать хотя бы часть закономерных проблем при обучении ребенка с РАС.
4. В перспективе необходимо создать систему супервизии для учителей, работающих с детьми с РАС, для оперативного решения возникающих психологических проблем у детей и учителей, оптимизации практических навыков воспитательной, коррекционной и педагогической работы с детьми. В настоящее время эту задачу можно решить введением хотя бы одного специалиста в систему образования города (в штате или по договору аутсорсинга).
5. Работа с родителями по отработке навыков коррекционного воспитания начинается с момента начала подготовки ребенка к школе. В процессе обучения ребенка в школе большую часть работы с родителями берет на себя тьютор. Также необходимо включить родителей в систему супервизии, чтобы помочь им сформировать навыки подготовки школьных заданий.
6. Активное включение классов, в которых обучаются дети с РАС, в систему дополнительного образования также способствует социальной и образовательной интеграции детей, учителей и родителей.

Руководитель проекта «Социальная интеграция детей с РАС Ярославской области»

Координатор Сообщества родителей детей с аутизмом Ярославской области  

                                                                                                             Омарова Г.В.