Использование активных форм обучения для совершенствования системы подготовки военного психолога.

При подготовке специалиста-психолога в военном вузе остро встаёт проблема «теоретизации» обучения. Высказывания курсантов 4-5курсов заставляют серьёзно задуматься над данной проблемой:   

«То, что мы изучаем, является чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходит на уровне памяти, а не понимания…»

 «Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях прак­тической психологии, но не показывают, и уж тем более не дают "потро­гать руками…"»

 «...И сейчас я многое вижу, но что с этим делать и как — не знаю. Мне кажется, что на факультете нужно уделять внимание и конкрет­ному приложению знаний, потому

что выходишь в мир и чувствуешь себя той собакой, которая все понимает, но сказать ничего не может...».

Курсанты 5 курса сталкиваются с трудностями при проведении психологого-педагогической коррекции. Многие из них не умеют грамотно собирать информацию, правильно задавать вопросы, не используют сруктурно-логическое мышление, необходимое для выявления психологических проблем военнослужащих и, как следствие, не могут оказать грамотно психологическую помощь при решении данных проблем.

 Если мы обратимся к документам, в частности, к Государственному образовательному стандарту Высшего профессионального образования   по специальности 020400 "ПСИХОЛОГИЯ", то увидим следующие требования:

Специалист должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации:

• на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

• участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

• владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Как видно из документа, большое значение при подготовке специалиста уделяется именно практическим навыкам.

В Военном ВУЗе, безусловно, присутствует специфика, связанная с  военной деятельностью. Военная отрасль является «горячим» местом,  и как никакая другая требует от молодого специалиста уже отработанных практических навыков.

Эта проблема присутствует и в других гражданских ВУЗах.

Аналогичная информация от студентов была получена в более ранних иссле­дованиях (начиная с 1996 г.) сотрудниками лаборатории психологии профессий и конфликта [10-11].

Результаты этих опросов, позволяя выявить «внутреннюю карти­ну» профессионального становления студентов, выражают некоторый синдром, «болевую точку» факультетов педагогики и психологии — острый дефицит активных форм обучения и связанный с ним дефицит приобретаемого студентами опыта применения теорети­ческих знаний к решению профессиональных задач.

Необходимо отметить, что ведущие психологи, спе­циалисты в области психологии обучения - уже много лет обращают внимание своих коллег на это обстоятельство и призывают в своих публикациях и выступлениях на факультетских совещаниях к практи­ческому решению этой проблемы [6,8,12].

В литературе по педагогике и педагогической психологии обсуж­дение проблемы активных форм обучения имеет давнюю историю, восходящую к древности (например, учение Конфуция)  и средним векам. Интересно, что в школе Конфуция (551—479 гг. до н. э.) были сформулированы многие принципы и постулаты современной гуманистической концепции обучения, в частности уважение к ученику, принятие учеников такими, какие они есть, собственный пример — основа воспитания, терпимость, единство учения и жизни, равенство всех людей как учеников, отказ от принуждения, задача учителя - обучать ученика умению самостоятельно ставить вопросы и искать на них ответы, открывать новую перспективу размышлениям ученика. Конфуций призывал «любить людей по-настоящему, не заинтересованно, не унижая опекой или равнодушием, принимая их такими, какие они есть, помогая развиться лучшему в них, но не закрывая глаза на их пороки и слабости».

Критическое отношение к традиционной модели обучения, возникшее еще в прошлом столетии [4], было вызвано изменениями требований, предъявляемых обществом (как за рубежом, так и в на­шей стране) к качеству профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации и, соответственно, корректировкой самих целей обучения. В 60—70-е гг. возникла необходимость в новых ком­петенциях профессионала: способности к самостоятельному непре­рывному профессиональному образованию, способности принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях и способности к оп­тимальному общению в условиях коллективного профессионального взаимодействия [12]. В 90-е гг. к ним добавился новый прио­ритет: создание критической массы профессионально компетентных, образованных и нравственных людей, без чего человечество не сможет обеспечить себе устойчивое, безопасное и успешное развитие.

Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют четко выраженную  оппозицию традиционной парадигме профессионального образования в вузе [8,9,12]. Она представлена континуумом мнений, в котором радикально негативную позицию занимает американский психолог Карл Роджерс, считая ее несостоятельной и наносящей вред учащемуся. В качестве альтернативы К. Роджерс, как один из основоположников гуманисти­ческой психологии, предлагает человекоцентрированную концепцию обучения, в которой учащийся является не просто равноправным субъек­том учебного процесса, но и ведущей фигурой, а учитель, отступая на второй план, выполняет функцию фасилитатора, помогающего ученику учиться совершенно самостоятельно. Как известно, эта концепция была полноценно реализована в нескольких американских школах в разных штатах [13]. Наиболее толерантная точка зрения состоит в дополне­нии (там, где это возможно) традиционной модели обучения современ­ными инновационными активными методами [4]. Промежуточная позиция может быть представлена концепцией контекстного подхода к профессиональному образованию на основе активных форм обучения А.А. Вербицкого [2]. Она являет собой целостную, методически разра­ботанную и опробованную в двух вузах систему организации учебного процесса, предполагающую сочетание традиционных, но преобразо­ванных  инновационных методов обучения в контексте основной цели высшего образования: обеспечить студентам такую систему обуче­ния, которая позволила бы им в процессе учебной деятельности освоить основы будущей профессиональной деятельности.

Важно подчеркнуть, что критика и протест против традиционной парадигмы обучения, как одной из теоретических концепций обу­чения, представляются не очень обоснованными и справедливыми. Анализ исторического развития концепции обучения и психологи­ческой структуры процесса учения, проведенный И.И. Ильясовым [6], убедительно свидетельствует о том, что традиционная парадигма обучения имплицитно содержит в себе постулат активности учащегося и в принципе дает возможность его реализовать в практике обучения с применением соответствующих методик. Одним из постулатов этой модели является понимание того, что решение задач учащимся явля­ется важнейшим и необходимым компонентом обучения, а степень успешности решения задачи выступает как критерий уровня усвоения учебного материала и способности его применять. Поэтому критику этой модели обучения можно, по мнению автора данного сообщения, рассматривать скорее как протест против самой практики ее реализа­ции в массовом масштабе.

Е.П. Кринчик считает, что наиболее существенные претензии «оппозиции» к традиционной модели обучения сводятся к следующему:

1. Профессиональная информация (теоретическая, эмпириче­ская и методическая) транслируется в готовом виде ее единственным носителем — преподавателем. Студенту отводится роль пассивного получателя этой информации, которую он должен воспринять, усво­ить (запомнить) и на экзамене воспроизвести. Традиционную модель обучения называют «школой памяти» [4]  Преобладание вербально-знакового кодирования учебной информации, характерное для традиционной модели обучения в вузе гуманитарного профиля, создает определенные трудности в усвоении учебного материала мно­гими студентами, обладающими иным когнитивным стилем воспри­ятия и переработки информации.

Традиционная модель обучения способна стимулировать лишь мотив достижения, блокируя познавательную мотивацию и тем более трансформацию последней в профессиональную мотивацию [1].

Традиционная модель обучения предполагает в основном фронтальное, а потому и дистанционное общение преподавателя со студентами, что создает значительный дефицит диалога между участ­никами учебного процесса. Это обстоятельство исключает реализа­цию принципа индивидуализации обучения. Принятая в этой модели форма контроля усвоения знаний порождает, как правило, ситуации, вызывающие страх и стрессовое состояние учащихся [8,15].

В связи со всем вышесказанным традиционная модель обучения не создает условий для полноценного профессионального воспитания и личностного развития будущего специалиста [9].

Специфика и сложность дидактических проблем высшего профес­сионального образования обусловлена тем, что студенты, осуществляя учебную деятельность, должны осваивать основы будущей профессио­нальной деятельности [4]. На практике в рамках традиционной модели обучения — это дилемма. Позитивная программа сторонников модели активных форм обучения основывается на таких принципах организации учебной ситуации, которые позволяют студентам в полной мере быть ак­тивными соучастниками учебного процесса. Традиционные формы обу­чения трансформируются: презентация лекции в Интернете, проблемные лекции,

Обучаясь психологии, курсанты испытывают острую потребность в профессиональной информации. Уже с первых же дней пребывания на факультете они стремятся как можно больше узнать о содержании, специфике, задачах и методах профессиональной деятель­ности психологов разной специализации, о том, что потребует от них их будущая профессиональная деятельность, начать отвечать себе на воп­рос «Что значит быть педагогом- психологом? Как связать полученные знания с военной специальностью?». Ответом на этот вопрос может стать внедрение в систему обучения активных форм обучения и отработка теоретических знаний на практике.