Дислексия как базовая проблема обучения

В связи с увеличением скорости и плотности информационного потока за последние десятилетия актуальность причин дислексии возрастает с каждым днем и является серьезной проблемой в педагогике. "Жесткое" обучение детей в начальной школе без учета индивидуальных структурно-генетических особенностей создает массу проблем их взаимоотношений с учителем. И, как следствие - дислексия, эмоциональная слепота, эмоциональная глухота, проблемы вербализации, счета, письма…психосоматические заболевания и «болевое поведение», как подсознательное уклонение от обучения.

         Психонейрофизиологи установили, что любая новая информация является стрессовой, пока не будет усвоена. Все возрастающий поток знаний, которые "должен" усвоить ученик  в школе создает информационную перегрузку. Плюс взаимоотношения со сверстниками и учителями, школьные стандарты, которым надо соответствовать, оценки, экзамены – все это стресс-факторы школьника.

          "Дети испытывают страх чаще, чем мы думаем. На каждый случай открытого выражения страха приходится много случаев страха скрытого....У детей с агрессивным поведением, замкнутых или обращающихся за помощью в связи с соматическими симптомами, во время наших занятий часто всплывают на поверхность страхи, которые они скрывали" [2].

"Большинство детей, пройдя период школьного обучения, получают сильные психические травмы и весьма ограниченное представление об окружающем мире. Перегрузки и навязывание огромного количества знаний, которые не успевают "перевариваться" ребенком  только отбивают интерес к дальнейшему обучению" [9]. В.А. Сухомлинский писал: "Много тревожного в том, что умственные способности как бы угасают к годам отрочества".

"Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы. Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к учителям, вызывает у них отрицательные эмоции. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей"[2]. 

Мария Монтессори   писала о первых шести годах жизни, как о времени очень сильных впечатлений. Именно в это время в нашем мозге закладываются глубинные программы. Она создала методику обучения, основанную на любви к ребенку,  уважении к его индивидуальности и праву выбора, раскрывая талант и проявляя индивидуальность каждого ребенка. [1]. 

В нашей стране были и есть последователи гуманистической педагогики. Академик Акбашев в проекте "От педагогики знаний к педагогике души" пишет: "Поражает воображение опыт М.П. Щетинина, трепетность Ш.А. Амонашвили, безбрежный океан педагогического изобретательства "эвриканских" сборов. Недоумение вызывает только одно: а где все это в массовом образовании? Почему после очередного бума гуманизма и педагогического изобретательства каждый раз как из пепла, с еще большей силой возрождаются авторитарная педагогика, педагогика памяти, педагогика знаний. Кому нужен внутренний мир ребенка? Кому нужна «душа» учителя?" - не только спрашивает Т.Ф. Акбашев, но и предлагает "Антистрессовую программу для учителя", "Уроки без стрессов". "Через здоровье семьи к здоровью ребенка" [10,11].

Адаптация ребенка – важнейшая задача семьи, школы, общества. От качества данной адаптации будет зависеть его творческая реализация. У ребенка к 6-7 годам благодаря расширению познавательных интересов формируется потребность к учебной деятельности и усвоению теоретических знаний. Главным психологическим новообразованием ребенка этого возраста является способность к теоретическому мышлению. К этому времени в левом полушарии уже сформированы вербальные центры  и  общая интегративная зона, одной из функций которой является система взглядов, убеждений и самооценка, а также  выживаемость.

          Разработано много теорий развивающего обучения (В.В. Давидов, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев [7].   Однако проблемой в современной школе до сих пор остается функциональная  дислексия,  т.е. процесс нарушения усвоения знаний вследствие ментальных перегрузок и сложных взаимоотношений  «учитель – ученик».

Научные исследования, подтвержденные практикой в 70-80х гг. ХХ века, связывают эту проблему с неспособностью к интеграции полушарий головного мозга.

Дислексия есть результат эмоционального стресса в момент обучения и образования "мертвой точки" из-за эмоций страха, боли, страха боли, носит функциональный характер за исключением травматических и органических поражений мозга. Она является отрицанием личностью возможности обучения в конкретной сфере, но не ограничивает жизненных возможностей творческого выражения себя в других сферах вне этой "мертвой точки".

Отрицание дислексической проблемы является главной проблемой современной педагогики, способствует отрицанию других взаимосвязанных  с ней проблем и их умножению.

С точки зрения информатики, кибернетики и психонейрофизиологии дислексия как процесс обучения, самовыражения и общения -  процесс весьма сложный и запутанный.

Рассмотрим психонейрофизиологию процессов восприятия и усвоения информации. Дислексия – результат нарушения межполушарных связей, чаще между передними и задними отделами доминантного полушария головного мозга, где находятся центры речи, ибо с речью связано современное обучение (доминантное полушарие  противоположно пишущей руке).  Мозг,  как  наш "биокомпьютер" осуществляет связь сознания с телом, как инструментом реализации личностного "Я" в физическом мире и состоит из двух полушарий.

Левое полушарие (доминантное) у большинства людей "включается", когда нам нужна "компьютерная" обработка информации. "Записывает" информацию в соответствии с системой убеждений "добро-зло".

Правое полушарие (альтернативное) -  креативное. Ответственно за целостное восприятие через зрительную зону, память, ориентацию в пространстве, ощущения и т.д.  Его язык – цвет, образ, символ. «Правда, правда, ничего кроме правды, от зачатия до данного момента».

Мозолистое телор – "третий мозг" (по Тарджерору) [8]. Его функция – дублирование информации, восприятие как целого, так и деталей; обеспечивать взаимодействие полушарий и отдавать команды к действию (телу). Оно преобразует информацию "полей слабого воздействия" в электрический импульс, идущий по нервным путям. Чем сложнее или новее задача, тем больше оба полушария нуждаются в совместном действии до тех пор, пока новый материал не станет более знакомым.

Условно (функционально) оба полушария делятся на передние и задние отделы по аурикулярной линии.

Передний отдел – лобные доли обоих полушарий. Его функция сознательное ассоциативное мышление. Это эволюционно наиболее молодой участок центральной нервной системы. Зона сознательного ассоциативного мышления способна подавлять и контролировать любую нейрологическую активность. Она связана  с  осознания  событий в настоящем времени и выбор.

К сожалению, большинство современных людей используют функции сознательного ассоциативного мышления  менее 5 % времени.

Задние отделы мозга. Их функция - зрительное восприятие и память прошлого опыта, эмоциональное ощущение текущего момента и мышечной активности. Задний отдел доминантного полушария. Его "штабной центр" – общая интегративная зона. Ее функции -  выживания,  самооценка и система убеждений, которая  не принимает новых решений, а лишь повторяет прошлый опыт, ее цель – выживание биологической структуры человека. Оценивает перемены как вред, блокирует зону сознательного ассоциативного мышления,  что равнозначно эмоциональной лоботомии.

Доминантное полушарие в основном связано с вербально-эмоциональным восприятием и реализацией, т.к. именно здесь располагаются  речевые центры:

Зона Вернике – височная доля левого полушария. Речь воспринимает в соответствии с чувством и слухом.

Зона Брока – лобная доля. Разговаривать можно независимо от эмоций и программ (пока не в дистрессе).

Процесс обучения, самовыражения и общения весьма сложный. В нем задействованы: слух, зрение, координация, артикуляция, т.е. практически все мышцы и системы физического тела. Он требует интегрированной работы обоих полушарий мозга.

Речь воспринимается через слух и зрение, а реализуется через мышцы подъязычной кости и голосовые связки.

Проблема лжи / искренности. Когда говорим не то, что думаем, думаем не то, что говорим. В результате – "ком в горле" напряжение этих мышц.

Восприятие / чтение / письмо – процесс, связанный с восприятием букв и чисел на слух и зрительно, с аналитической обработкой информации, памятью, а также проявлением и демонстрацией знаний через моторику письма.

Взаимодействие полушарий осуществляется через  пересечение сердцевины 

(мозолистого тела). Эта зона формируется у плода до 16 недель беременности. Во внутриутробном периоде и младенчестве движения имеют односторонний характер, т.к. оба полушария имеют равное значение. Через ползанье и ходьбу происходит переход к перекрестным движениям, что свидетельствует о балансе полушарий [3, 4, 5, 8]. При отсутствии баланса полушарий ребенок не может понять прочитанное. Когда взгляд  достигает "средней линии", возникает конфликт восприятия – эмоциональная слепота ("короткое замыкание" глаз) и образуется "мертвая точка". Дети, которые пошли, не ползая, - нуждаются в коррекции баланса полушарий.

При чтении вслух включаются голосовые связки и мышцы подъязычной кости, при чтении "про себя" –  мы так же мысленно произносим слова. При контрольном чтении на скорость, практикуемом в школах, создается стрессовая ситуация с нарушением электрохимических потоков, дисбалансом, блокировкой ("мертвая точка"). Видеть слово – значит, мысленно его произносить, т. е. включаются все мышцы и процессы. Слышать слово, – значит, видеть и чувствовать, т.к. оно окрашено эмоциональным опытом.

В процессе обучения нейрологически происходит следующее: слуховая и зрительная информация поступает в свои первичные зоны (слуховую и зрительную, осмысливается зоной Вернике и контролируется общей зоной интеграции, и работает как своеобразный фильтр на угрозу).

Общая зона интеграции - ответственна за интеграцию внешних проявлений поведения, а также за скрытые дистрессы при обучении.  Школьные "стандарты", насмешки, угрозы, наказания входят в систему убеждений и формируют "мертвые точки" ощущений в аналогичной ситуации прошлого опыта, т.е. памяти, блокируя креативные функции сознательного ассоциативного мышления  и альтернативного полушария.

Память локализуется во многих отделах мозга, спинномозговых центрах, органах, клетках. Опыт  прошлого зафиксирован и сохраняется нейронами. Каждая мышца, нерв, ткань задействованы в этом опыте и "помнят" ситуацию в собственном ключе. "Ничто не забывается…" У. Пенфильд [6]. "Поток сознания неизменно течет вперед, оставляя позади постоянный след, который без сомнения идет вдоль пути ганглиевых и синаптических связей в мозге" У. Джеймс [5]. "Память индивидуума запечатлена в несмываемых рукописях в пространстве и времени. Она стала неотъемлемой частью в развитии… по существу мозг – это всего-навсего фильтрующий механизм, через который пропускается поток неких идей и мыслей». Г. Стромберг [6].  

Таким образом, процесс обучения нейрофизиологически является информационным стрессом. Если информация подкрепляется позитивными эмоциями, то зона сознательного ассоциативного мышления включает креативность альтернативного (правого) полушария. Если информационная стадия переходит в эмоциональную через негативные эмоции, происходит "разобщение" полушарий, "бегство" в задний отдел доминантного полушария – "эмоциональная лоботомия". Следовательно, надо учить учиться через  интерес к  самому  процессу обучения.

Информационный дистресс является "зерном" проблемы дислексии и создает блокировки на других уровнях: электрическом, эмоциональном, структурном, реактивном, генетическом; затрагивает весь организм, всю систему личности и проявляется на физиологическом уровне психосоматикой. Таким образом, дислексия не является сугубо педагогической проблемой.

                                            Литература

1. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. – М., 1994.
2. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии / Перев. с англ. - М.: Независимая фирма "КЛАСС", 2005.
3. Пучко Т.Г. Биолокация для всех. Система самодиагностики и самоисцеления – М.: Шарк, 1996
4. Рестан Р.М. Мозг и последний рубеж – 1979
5. Стокс Г., Уайтсайд Д. Партитура структурной нейрологии - Ассоциация кинезиологов, М., МГУ, 1995
6. Стокс Г., Уайтсайд Д. Контуры тела, боль и понимание - Ассоциация кинезиологов, М., МГУ, 1993
7. Тертель А.Л. Психология в вопросах и ответах: учебное пособие - М.:ТК Велби, изд-во Проспект, 2005
8. Уайтсайд Д., Стокс Г. Единый мозг. Базовый курс – Ассоциация кинезиологов, М., МГУ, 1996
9. Шереметева Г. Как вырастить детей счастливыми – М.: Амрита-Русь, 2003
10. http:stolica.narod.ru/obraz/n053
11. www.aurum.freeserver.com/akbash.ru