Бодалев А.А. » Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического конконсультирования

определения,- отмечал В. И. Ленин,- хотя и удобны... все же недо-  

статочны, раз из них надо особо выводить весьма существенные черты  

того явления, которое надо определить> (Ленин В. И. Полн. собр. соч.,  

т. 27, с. 386).  

В случае с тестами научный анализ дает классический пример-  

видимого совпадения вещей по форме и их действительных различий  

по существу. Различия начинаются с рассмотрения основного понятия.  

В марксистско-ленинской философии сложилась традиция рассмотре-  

ния научных понятий с двух противоположных позиций. Как отмечал  

Б. М. Кедров, каждое понятие может быть зафиксировано, во-первых,  

как сложившееся, готовое на данный момент времени, а потому как.  

относительно неизменное, постоянное. Во-вторых, научные понятия мо-  

гут и должны быть рассмотрены, исходя из того, что они выражают  

и резюмируют собой на каждом этапе научного развития определенную  

ступень движения науки. В результате складываются две логические  

системы: формально-логическая, оперирующая относительно неизмен-  

ными, готовыми понятиями, и диалектологическая, оперирующая измен-  

чивыми, развивающимися или, по терминологии Энгельса, текучими  

понятиями (Кедров Б. М., 1967).  

С течением времени обыденное представление о тесте и научное  

понимание теста все больше удалялись друг от друга. Хотя всякий  

тест включает в себя элемент испытания, он не сводится только к  

нему, ибо это сейчас метод исследования, включающий в себя ряд  

чисто научных требований. На каждом этапе развития науки требо-  

вания к тестам и они сами менялись. Игнорирование этого диалекти-  

ческого момента нередко приводит к упрощенчеству в его оценках.  

Настоящая история тестов началась век назад, в канун периода  

ломки устаревшего общественного строя, революционного изменения  

общественного сознания, совпавшего по времени с научным кризисом,  

STR.27  

поразившим естествознание. Диалектика и материализм потрясли идеа-  

.листический фундамент психологии и стали основой новой методо-  

логии.  

К началу XX в. практические потребности изучения преобладаю-  

щих способностей были сформулированы в виде научной проблемы  

исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс  

к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый,  

в течение 1884-1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители  

лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату про-  

верить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд  

<физиологических возможностей организма и психических двойств -  

всего по семнадцати показателям, В число последних вошли показа-  

тели роста, веса, жизненной емкости легких, становой силы, силы  

кисти и удара кулаком, запоминаемости букв, остроты зрения, разли-  

чения цвета и другие. По полной программе было обследовано  

9337 человек. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методич-  

ного тестирования - не фантазия; она требует рассмотрения и экспе-  

римента (Galton F., 1884).  

Это был первый существенный отход от тысячелетней практики  

испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к  

тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что  

сделал Г. Галилей для физической науки своими остроумными экспе-  

риментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался  

рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеа-  

лизму, а эксперимент - как настоящий фундамент науки. <Только  

тогда психология сможет стать действительной и точной наукой,-  

писал, например, Дж. Кэттелл,-когда она будет иметь своей основой  

эксперимент и измерения> (Catlell D., 1890).  

Дж. Кэттелл, по-видимому, первым увидел в тестах средство изме-  

рения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики.  

В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных  

тестов, которые мы бы сейчас назвали не тестами, а контрольными  

заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас  

требований к тестам - имелась- инструкция по их применению и под-  

черкивался лабораторный (т. е. научный) характер испытаний. В ча-  

стности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать,  

в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые  

одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как  

нужно им делать (Cattell D., 1890).  

Надо ли говорить, сколь непривычной казалась идея измерения  

для психологии XIX века. Измерение с помощью тестов казалось то-  

гда, а многим кажется и по сей день, делом если не странным, то пре-  

тенциозным. Обыденное сознание исходило при этом из аналогии с  

физическими измерениями и рассматривало эти попытки математиза-  

. ции как чуждый для гуманитарной психологии уклон. Примерно с та-  

кими же трудностями сталкивалась и психофизика.  

Тем не менее к концу 20-х годов нашего столетия все больше стала  

-ощущаться потребность в создании специфического направления, свя-  

занного с особенностями использования числа и меры. В психологии  

эту роль выполняла психометрия, в биологии - биометрия, в эконо-  

мике - эконометрия, в науке в целом - наукометрия. К ним следо-  

вало бы добавить и социометрию, но последнюю Дж. Морено и Г. Гур-  

вич свели к элементарным методам оценки взаимодействий индивидов  

в малых группах.  

С момента первых публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кэттелла идея  

27  

STR.28  

тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных  

стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые же про-  

тивники. В числе сторонников были: в Германии - Г. Мюнстерберг,  

С. Крепелин, В. Онри, во Франции-А. Бине, в США-Дж. Гилберт  

и другие. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать  

психологию тех лет с запросами практики. Однако стремление к при-  

кладным исследованиям в психологии прошлого расценивалось как  

отход от науки. Дж. Кэттелл, например, сообщал, что он начал свои  

первые тестовые лабораторные исследования индивидуальных различии  

в 1885 году, но публиковаться не мог из-за противодействия В. Вундта  

Cattell D" 1896).  

Итак, научный статус тестов не был определен, возможность изме-  

рений в психологии подвергалась сомнению. Психология переживала  

трудный период: она уже не могла развиваться на старой основе, но и  

не научилась еще смотреть на мир по-новому. <Причина кризиса,-  

писал Л. С. Выготский,- лежит в развитии прикладной психологии,  

приведшей к перестройке всей методологии науки на основе принципа  

практики. Этот принцип давит на психологию и толкает ее к разрыву  

на две науки> (цит. по: Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С., 1977).  

Общественная практика требовательно выдвигала одну проблему за  

другой и ни одну из них старая психология решить не могла - у нее  

не было подходящих методов.  

Появление в этой ситуации прикладной психологии не было слу-  

чайностью. Ей было дано название психотехника. Прикладное направ-  

ление появилось и в педагогике. Хотя педология претендовала на зва-  

,ние науки о комплексном развитии ребенка, в тот период она была в  

основном прикладной педагогикой. Будучи непринятыми в традицион-  

ной науке - в психологии и в педагогике, тесты быстро нашли себе  

применение в прикладных направлениях. В общем, произошло так, как  

говорили в древности: если какой-либо науке не находится место в  

храме, она начинает развиваться у его стен.  

Активизация роли науки в практическом переустройстве жизни  

столкнулась с традицией .занятий <чистой наукой, созерцанием исти-  

ны>. Для представителей чистой науки прикладность не имела замет-  

ной ценности. За рубежом, например, в 30-х годах ученые Кембриджа,  

как вспоминает Ч. Сноу,- больше всего гордились тем, что их научная  

деятельность ни при каких мыслимых обстоятельствах не может иметь  

практического смысла (Сноу Ч., 1973). Цель, методы и результаты  

психотехники лежали в сфере практики, в то время как цели, методы-  

и результаты традиционной психологии лежали в области теоретиче-  

ских рассуждений. Различались производительная и познавательная  

функции этих направлений. То, что имело ценность для психотехники  

психология того времени ни принять, ни произвести сама не могла, так  

же как и психотехника мало что могла дать для психологии.  

Размежевание стало заметным в конце 20-х - начале 30-х годов.  

Вместо объединения усилий обе стороны приступили к взаимным  

обвинениям и затяжным дискуссиям. Психология обвинялась в схо-  

ластике, узком академизме, в неспособности воспринять новое и в от-  

рыве от практики жизни. Психотехника в свою очередь осуждалась  

за узкий практицизм, противоречащий духу науки, за отрыв от психо-  

логии, она обвинялась в голом эмпиризме, прикладности, подражании  

западным образцам, в чрезмерном увлечении тестами... Последние  

стали узловым пунктом критики.  

Разрыв между фундаментальным и прикладным направлениями  

был до недавнего времени характерен для многих наук, но не везде  

STR.29  

он протекал столь болезненно, как в психологии и, особенно, в педа-  

гогике. Даже в историчесхой науке получили распространение взгля-  

ды морализирующих историков, противопоставляющих <чистое и воз-  

вышенное познание> различным формам приложения науки, влекущим  

за собой лишь несчастья и опасности (Шахназаров Г. X., 1981).  

Начало 30-х годов характеризуется широким использованием те-  

стов во многих странах. Во Франции они стали применяться для  

дефектологических целей и для профориентации, в США тесты ис-  

пользовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школь-  

ников и студентов, в социально-психологических исследованиях.  

В СССР тесты применялись в основном в двух основных сферах: в на-  

родном образовании и в сфере профотбора - профориентации. Затро-  

нутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние резуль-  

татов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широ-  

кую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энтузиазм тех,  

кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовер-  

шенство этого метода или пострадал в результате его использования,  

породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в прави-  

тельственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.  

В отечественной истории тестов начало 30-х годов характеризуется  

интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе  

народного образования и в промышленности. Практика, как это часто  

бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не под-  

креплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о  

переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей  

принимались на основе коротких тестов без учета других факторов,  

влияющих на результаты проверки. В промышленности на основе таких  

же тестов делались попытки классификации работников по различным  

профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов.  

Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин субъективного ха-  

рактера было принято -известное постановление <О педологических  

извращениях в системе наркомпросов> (1936), наложившее запрет на  

применение бессмысленных (Kak там отмечалось) тестов и анкет. Это.  

постановление, по мнению А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и А. А. Смир-  

нова, получило в последующие годы неправомерно расширительное  

толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных ме-  

тодов психологической диагностики личности (Леонтьев А. Н., Лу-  

рия A. P., Смирнов А. А" 1968).  

В те годы были, однако, и другие выступления - в пользу тестов.  

Так, известный советский психолог М. Я. Басов говорил: <Я думаю все  

же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце  

концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой мето-  

дики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных  

границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение  

и существование> (Тесты: теория и практика. М., 1928, № 2, с. 54).  

Тем не менее начиная с указанного периода критика тестов при-  

обрела широкий размах и вышла за рамки чисто научных дискуссий.  

В печати появился ряд публикаций, в которых тесты отвергались, как  

говорится, <с порога>. В США, например, против использования тестов  

выступали представители основных групп населения США - взрослые  

и дети, белые и негры, рабочие и управленческий персонал, а также  

представители национальных меньшинств.  

В серии проведенных исследований по социальным последствиям  

тестирования выяснилось, что 37% опрошенных возражали против  

использования тестов при поступлении на работу, 50% - при продви-  

STR.30  

жении по службе, 25% - против использования тестов в школе  

(Brim S" 1965). Случаи нарушения этики в использовании тестов ока-  

зались столь злободневными, что ими вынужден был заняться кон-  

гресс, устроивший специальные слушания по этому делу. В результате  

<)ыло принято решение, осуждающее неэтичное использование тестов,  

практику вторжения в частную жизнь, как идущую вразрез с мо-  

ральными нормами (Armor D., 1974). В августе 1966 г. в сенате США  

обсуждалось предложение о полном запрещении тестов, но это пред-  

ложение не было поддержано большинством.  

В зарубежной литературе выделяется несколько источников кри-  

тики тестов. Первый источник психолог С. Брим усматривает в лич-  

ностном портрете критиков, в числе которых чаще других оказываются  

те, кто не склонен к самопознанию и интроспекции, авторитарен в меж-  

личностных отношениях, нетерпим к мнению других и возражает про-  

тив всяких социальных перемен. Как правило, в США эти лица примы-  

кают к правым политическим группам, требующим запрещения тестов.  

Второй источник критики этот же автор видит в системе социальных  

ценностей, имеющей свои корни в отношении к вопросам равенства  

людей. Если в обществе одобряется принцип открытого соревнования  

его членов, то в каждом поколении на передовые позиции должны  

выдвигаться наиболее талантливые люди. В таком обществе каждый  

должен иметь возможность внести свой вклад в соответствии со своими  

способностями. Последние должны быть оценены, и потому ориентация  

на этот принцип создает благоприятное отношение к тестам (Brim S.  

1965). Третий источник является, по мнению Р. Кэттелла (Ca+tell R.  

1950), следствием эмоционального и сентиментального отношения лю  

дей эстетического и нарцистического типа против всякой попытки  

представить <уникальную, художественную личность> в виде форму:  

и т. п. Четвертый источник критики является научным и касается недо  

статков тестового метода.  

В 30-е годы случилось так, что психотехника не оправдала возла  

гавшихся на нее надежд в смысле заметного повышения производитель  

ности труда. Она и не могла это сделать, потому что на том сравни  

тельно низком уровне промышленного развития прогресс в значитель  

ной мере зависел от уровня индустриализации и автоматизации произ  

водства. При достижении необходимого уровня развития средств про  

изводства человеческий фактор вновь начинает играть ключевую роль  

Вот почему именно в последние годы стал заметно увеличиваться пото:  

прикладных психологических исследований, нацеленных, в частность  

на повышение эффективности человека-оператора в управлении слож  

ными техническими системами. Соответственно возросла роль психе  

физики, психометрии, прикладной и инженерной психологии, психолс  

гии труда и безопасности, экспериментальной психологии, научно обо(  

нованной профориентации и профотбора. Вместе с этим опять возросл  

и значение тестов.  

Хотя в 30-е годы практическая работа по тестам затормозилас)  

научное изучение действительных возможностей этого метода в наше  

стране не прекращалось. Часть тестов применялась под видом кот  

рольных заданий, испытаний и, наоборот, различные испытания нередк  

назывались тестами. Суть вопроса, разумеется, не в названиях, а  

принципиальных отличиях.  

Первое отличие состоит в том, что тест является научно обосн(  

ванным методом эмпирического исследования в психологии и в ря;  

других наук. Важная мысль К. Маркса о том, что одна экономическа  

эпоха отличается от другой не тем, что она производит, а тем, каки  

STR.31  

способом она это делает (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 191),