Бодалев А.А. » Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического конконсультирования

действий с ними. Речь должна идти не об одних лишь научных ил1  

профессиональных понятиях, но о несколько ином круге, таком, кото  

рый в пределах некоторых колебаний обеспечивал бы члену общества  

владеющему им, активное, полноценное участие в жизни коллектив.  

и общества в целом> (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). По мненив  

К. М. Гуревича, тестологи при составлении тестовых заданий .стихий  

но ориентируются на существующий в их общности СПН. При это?  

задания теста составляются как отдельные логические <микропробле  

мы>. В связи с этим необходима и иная обработка результатов тести  

рования - установление близости данных каждого испытуемого .ил  

группы к СПН. На оперативном уровне проблема установлени  

близости конкретного испытуемого к СПН еще не является решенной  

., Так, например, использование в качестве соответствующего показе  

теля процентного отношения числа выполненных заданий к общем  

числу заданий теста, предлагаемое авторами этого понятия, cTaian  

проблему неслучайности отбора числа заданий и степени их трудно  

сти разработчиками теста, выражения обоснованного критерия, позв(  

ляющего считать данный набор заданий нормативным (Прим. ред.  

Использование в качестве критерия развития СПН выдвигает на пе]  

вый план качественный способ обработки данных, при которой нео1  

ходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобще]  

ности усвоены лучше, а какие хуже; б) какие логические операш-  

освоены более, а какие менее успешно; в) в каком круге понятий  

терминов ученики ориентируются менее, а в каком более уверенно. 1-  

STR.151  

наш взгляд, использование СПН является более эвристичным, чем  

применение статистической нормы при интерпретации .результатов те-  

стовых испытаний. Следует отметить, что неудовлетворенность нормой  

как точкой отсчета при оценке данных по тестам нашла свое выраже-  

ние, в частности, в разработке тестов, ориентированных на критерий  

(Popham W., 1978). Это направление в тестологии признается очень  

перспективным.  

5.3. ТЕСТ <ШТУР>  

О необходимости пересмотра тестов интеллекта пишет К. М. Гуре-  

вич: <Назрела необходимость приступить к реконструкции и перера-  

ботке современных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логиче-  

ские действия с ними-все это должно быть как можно точнее дро-  

нормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше  

общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени  

овладения вербальным материалом в соответствии с образовательны-  

ми и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных  

(или проектируемых) школьных программ, составить перечень поня-  

тий, подлежащих усвоению, точно определить, в каких логико-функ-  

диональных отношениях выступают эти понятия> (Гуревич К. М.,  

1980, с. 24). С позиций социально-психологического норматива содер-  

жание тестов должно основываться на образовательных программах,  

учебниках, требованиях педагогов. Под руководством .К. М. Гуревича  

сотрудниками лаборатории психодиагностики НИИ общей и педаго-  

гической психологии АПН СССР был разработан Школьный Тест ум-  

ственного развития (ШТУР) для диагностики умственного развития  

учащихся 6-8-х классов. Приступая к подбору заданий, авторы, со-  

гласно их. пониманию нормативности содержания тестов, .провели пси-  

хологический анализ учебных программ и учебников для 6-х и 7-х  

классов и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые  

в беседах с учителями-предметниками. Понятия подбирались по основ-  

ным циклам учебных дисциплин, преподаваемых в школе: естественно-  

му, гуманитарному и физико-математическому.  

Подбор понятий производился на основе следующих принципов:  

1 - вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно об-  

щими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющими  

основу понимания соответствующей школьной дисциплины; 2 - эти  

понятия должны составлять основной фонд знаний, который необхо-  

дим любому человеку нашей культуры независимо от получаемого им  

специального образования ,и профессиональной выучки. Поэтому не  

следует включать в тест узкопрофессиональные понятия; 3- включае-  

мые в тест понятия должны соответствовать жизненному опыту ребен-  

ка данного возраста, должны пониматься детьми.  

На данном этапе работы тест включает задания пяти типов, со-  

ставляющие шесть субтестов: <осведомленность> (два субтеста), <ана-  

логии> (один субтест), <классификация> (один субтест), <обобщение>  

(один субтест), <числовые ряды> (один субтест). Включенные в эти  

субтесты понятия входят в число необходимых для общего развития и  

важных для формирования миропонимания у детей советской школы,  

необходимых любому человеку нашей культуры. Выбор определенных  

логических отношений был продиктован тем, что они в наибольшей  

" Авторами теста являются М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зархин,  

В. Т. Козлова, Г. П. Логинова.  

STR.152  

степени смыкаются с учебной деятельностью и занимают значительное-  

место в мышлении взрослого человека.  

При экспериментальной проверке заданий мы анализировали, на-  

сколько успешно справляются с ними учащиеся 6, 7, 8-х классов Мы  

исходили из предположения, что неуклонное увеличение процента ус-  

пешно выполненных заданий от 6-го к 8-му классу в определенной сте-  

пени свидетельствует о том, что использованные в данном задании по-  

нятия не являются узкоспециальными, необходимыми лишь для усвое-  

ния ограниченного раздела программ, а являются основополагающими  

для данной школьной дисциплины. Именно такие задания и были:  

оставлены в тесте. Далее была проведена проверка самого теста в це-  

лом. Эксперимент проводился со школьниками 6-8-х классов, выбор-  

ка составила около 400 человек.  

На основе проведенного .исследования были подсчитаны коэффици-  

енты надежности теста (методом корреляций четных и нечетных за-  

даний), коэффициенты валидности (путем корреляций данных об ус-  

певаемости и успешности выполнения теста, а также между нашим  

тестом и Тестом Амтхауэра), определялась степень приближения к  

СПН данных отдельных испытуемых и выборок в целом и проведея  

еще ряд статистических процедур по проверке теста. Полученные ре-  

зультаты позволяют говорить о том, что тест уже в настоящем виде-  

может быть использован а психологической службе для изучения ум-  

ственного развития учащихся.  

5.4. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ  

Традиционное применение тестов способностей состоит в использо-  

вании их для прогноза будущей профессиональной успешности претен-  

дентов на определенную профессию. Зарубежные тестологи исходили)  

из того, что наличие способностей, выявляемых с помощью тестов,  

предопределяет успех в каком-то виде деятельности. При этом не-  

проводилось ни психологического анализа способностей, ни научного>  

обоснования применения тестов для выявления этих способностей-  

они рассматривались лишь как причины количественных результатов-  

по тестам. Еще более усиливающаяся критика такого подхода .к выяв-  

лению профпрйгодности связана с несколькими причинами. Во-первых,.  

многие исследователи указывают на ту неблаговидную роль, которую>  

стали выполнять многие тесты (Лолер Дж" 1982; Наэм Дж., 1984;  

Karnin L., 1974), что сформировало отрицательное отношение к тести-  

рованию со стороны многих людей. Во-вторых, проф.пригодность стала.  

рассматриваться как динамическое образование, свойство личности,.  

которое формируется в ходе деятельности, а не дано изначально. На)  

формирование пригодности к профессии вл,ияет огромное число фак-  

торов, и определенный уровень развития способностей не является ре-  

шающим среди них. Профессиональное становление зависит от многих  

других особенностей, таких, как мотивация, интерес к профессии,.  

увлеченность и любовь к своему делу. Очень важное значение .имеют  

взаимоотношения в коллективе, где человек начинает свою профессио-  

нальную карьеру и т. д. Все эти факторы вообще не могут быть учте-  

ны при тестовом обследовании, между тем роль их очень велика и они  

могут оказать решающее ,вл.ияние на формирование профпрйгодности.  

Низкий же уровень развития способностей далеко не всегда является.  

препятствием для овладения профессией, поскольку известны большие  

резервы развития профессионально важных функций, компенсаторные-  

возможности способностей. Одной и той же эффективности труда мож-  

STR.153  

ио добиться за счет формирования разных качественно своеобразных  

структур профессиональных способностей (Борисова Е. М" 1976).  

Третьей причиной, вызывающей критику применения тестов для  

прогноза профессиональной успешности, является низкая прогностич-  

ность практически- всех существующих, методов, вернее, их прогностич-  

иость находится на недостаточно .высоком уровне. Пожалуй, классиче-  

ской в этом плане можно назвать работу П. Торндайка и Э. Хаген,  

которые разыскали 10 тыс. испытуемых через 13 лет после того, как с  

ними были проведены тестовые .испытания, на основе которых делался  

.прогноз об их успехах в .работе. Авторы собрали данные для 125 групп  

профессий и проанализировали, какая связь существует между пред-  

-сказаниями, сделанными на основании данных тестирования, и реаль-  

ными достижениями субъекта в выбранной профессии (Thorndike P.,  

HagenE., 1977).  

Основной вывод состоит в том, что не обнаружено никакой связи  

между оценками по тесту и успехами в профессии. Корреляции в ос-  

яовном низки, одинаково часто встречаются положительные и отрица-  

тельные их значения. В целом исследователи получили коэффициент  

валидности, близкий к 0. В связи с этим авторы подчеркивают, что го-  

раздо более обнадеживающие результаты получаются пр,и опоре не  

на общий результат по тесту, а на тестовый профиль, свидетельствую-  

здий об определенной выраженности отдельных способностей (напри-  

мер, для бухгалтеров естественным является большая выраженность  

счетных способностей, для архитекторов - сенсорных (зрительных),  

для инженеров - общих интеллектуальных. Для профилей, получен-  

ных при тестировании представителей определенных профессий, ха-  

рактерны специфические <пики> и <впадины>, свидетельствующие об  

определенной выраженности тех или иных способностей. Таким обра-  

зом, тесты, как они применялись и еще продолжают применяться в  

профотборе, не могут прогнозировать профессиональную будущность  

людей. Это, однако, не означает, что они не могут найти своего приме-  

дения в психологической службе. Области их использования широки,  

например для профконсультаций, профориентации, <профотбора (в слу-  

чаях, когда время на профессиональное обучение сильно ограничено,  

как это имеет место в армии), оптимальной расстановки кадров по ра-  

-бочим постам, контроля за подготовкой кадров в промышленности и  

системе .профтехобразования, разработки общих и индивидуальных ре-  

комендаций по развитию способностей. На наш взгляд, наиболее пло-  

дотворно применение методов диагностики способностей (в тех фор-  

мах, которые сложились на сегодняшний день) для контроля за фор-  

мированием индивидуализированной структуры способностей, которое  

.интенсивно .протекает в период школьного обучения и освоения про-  

-фессии.  

В работах советских психологов все более часто мы встречаемся с  

использованием тестов как инструментов практической работы по  

.профотбору и профконсультаций (Аванесов В. С., 1982; Бодров В. А.,  

1985; Джамгаров Т. Т., 1976; Кулагин Б. В., 1984; Проблемы космиче-  

ской биологии, т. 48, 1984; и др.). Следует отметить, что отношение к  

этим методам и оценка их возможностей и границ применения имеют  

прочное теоретическое и методологическое обоснование. Подчерки-  

вается необходимость доказательств правомерности использования  

профотбора. В частности, он может иметь место, когда профессия  

предъявляет жесткие требования к таким психофизиологическим осо-  

бенностям человека, которые мало поддаются развитию, .практически  

не изменяются в течение жизни, либо в тех случаях, когда время на  

153  

STR.154  

обучение профессии резко ограничено, а сама профессиональная дея-  

тельность предъявляет повышенные требования к уровню квалифика-  

ции (в частности, ряд военных специальностей). В профессиях же, где  

профессионально важные качества развиваются, изменяются, где  

имеется возможность компенсации одних способностей другими, где  

успех зависит не от уровня, а от .качественного своеобразия способно-  

стей, такой отбор не .нужен. Психологическое тестирование уместно  

также для контроля за процессом обучения профессии, для выявления  

причин отставания работников, нахождения слабых мест, что позво-  

лило бы проводить индивидуальное обучение, психотренировки, а так-  

же для изучения причин травматизма и несчастных случаев.  

Важная отличительная особенность советских исследований-по-  

нимание ограниченности возможностей тестирования в определении  

профпригодности, стремление к комплексному, системному подходу в  

изучении закономерностей профессионального становления. Это свяч  

зано с пониманием профпригодности как такого свойства личности, ко-  

торое формируется в ходе овладения профессией и всегда является  

индивидуально-своеобразным.  

Хотелось бы сказать несколько слов и о перспективе разработки  

методов диагностики способностей. На наш взгляд, наиболее перспек-  

тивными с точки зрения повышения прогностичности тестовых мето-  

дов являются, во-первых, ориентировка при разработке тестов на кри-  

терий, заданный норматив и оценка тестовых данных по степени при-  

ближения к нему, и, во-вторых, опора при оценке результатов тести  

рования на <профиль профессии>, а не на количественный тестовый  

балл. При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профил1  

различных профессий существенно отличаются друг от друга, могу  

наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии  

Это связано с формированием индивидуализированной структуры спо  

собностей профессионалов, отличающихся природными данными (на  

пример, сочетаниями основных свойств нервной системы). Такие индв  

видуальные варианты формирования профпригодност.и могут быть ос  

нованием для описания разных типов профессионалов.  

Таким образом, главная задача совершенствования методов психе  

логической диагностики способностей состоит в повышении их прогш  

стической силы. Только в этом случае они полностью будут отвеча1  

своему назначению.  

STR.155  

ГЛАВА 6  

ПСИХОДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ  

6.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ  

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и яв-  

ляется одним из основных понятий, которое используется для объяс-  

нения движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретического  

осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это от-  

ражается как в непрекращающемся росте публикаций нд эту тему, так  

и в многозначности трактовок основных понятий этой области, таких,  

как мотив, потребность, мотивация. Так, в отечественных работах мо-  

тив понимается и как осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и  

как предмет потребности (Леонтьев А. Н., 1975) и отождествляется с  

потребностью (Симонов П. В" 1981).  

В контексте различных теоретических подходов различаются и схе-  

мы анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наиболее  

влиятельных остается реактивная схема S-0-R (стимул-орга-  

низм-реакция). Развитие когнитивной психологии привело к попыт-  

кам заменить мотивационные процессы информационными. Так, а  

атрибутивном подходе Б. Вайнера, основанном на схеме S-когни-  

ция-R, мотивация сводится к промежуточному информационному  

процессу, а мотивы - к перцепции и тем самым теряется качественная  

специфика мотивационных образований.  

Подробный анализ теоретических проблем психологии мотивации  

не входит в задачу данной работы. Здесь мы остановимся лишь на не-  

которых теоретических различениях, необходимых для понимания мо-  

тивационных явлений ка.к объекта психодиагностики. При этом мы бу-  

дем исходить из того общего подхода к пониманию мотива как психи-  

ческого образования, которое заложено в определении мотива как ре-  

ального или воображаемого, мыслимого предмета потребности, по-  

буждающего и направляющего на себя деятельность (Леонтьев А. Н.,  

1975).  

Обобщенность-специфичность предметного содержания мотива.