Психология общих способностей

(имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле-

дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между

обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли-

цитной и научной).

Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад-

лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь,

декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть

может быть лличностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его лте-

матической предпосылкой» (по Д. Холтону).

Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря-

ют лотрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для

описания умного человека.

Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту-

емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга

выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во

второй части эти признаки выступают как заданные (лнавязанные конструк-

ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ-

ность списка.

По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле-

дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ

Основная проблема, решавшаяся в исследовании, Д выявление структуры

репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп-

повом сознании.

Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей

картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон-

текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно-

стях.

Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной

и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт,

пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце-

нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно-

сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех

или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает-

ся в связях между оценками.

Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре-

зультат Д картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо

было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных

конструктов.

Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу-

дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания-

ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци-

ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель-

ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному

(когнитивному) признаку.

В исследовании был применен матричный тест типа лпсихологические каче-

ства Д люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные

способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни-

тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак-

теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт лмо-

жет много рассказать о самых разных вещах Д не может рассказать ничего

интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или

общительности как свойству личности.

Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни-

ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на

подготовку дизайнеров.

Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить,

насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой

способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по

7-балльной шкале.

Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи-

ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель-

ном полюсе.

Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у

людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ-

ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме

того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти-

вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом

виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч-

ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред-

ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж-

ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к

противопоставлению лполезных в школе Д полезных в жизни».

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки

способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические

и числовые способности, а с другой Д владение языком и способность к обоб-

щению.

Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно

заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке

сходства способностей, похожа на структуру классических лгрупповых» факто-

ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про-

странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых

вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов

общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов

группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и

практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при

реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также,

что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского

языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис-

ловой, пространственный).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея-

тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо-

собностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол-

лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность

(учителя средней школы).

В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз-

можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом

случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук-

том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел-

лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:

в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других Д нет.

Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные

отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отноше-

ния).

Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест

по экспериментальной схеме лпризнакиДлюди» (как в первой части исследова-

ний). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добав-

лены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию

умственной работы.

В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе

матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с

ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вер-

бальный интеллект.

Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллек-

туальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в

ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес

главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главно-

го фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

В ситуации общения фактор лвербальная креативность и вербальный интел-

лект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости

таких признаков, как лширота знаний» и лумение пользоваться знаниями» в

ситуации общения.

Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво

его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.

Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно.

Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны

(выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов.

У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а

у учителей Д лишь в два раза.

Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (пер-

вый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и

ориентировки в среде.

Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и груп-

повом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта

Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более

разнообразны и четко разграничены.

150

Глава 6

Субъективная па>

Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представ-

ления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявля-

ются.

При анализе групповых оценок выраженности способностей получены сле-

дующие результаты.

Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей Д

факторов, то характер размещения будет таков: точки Д испытуемые разместят-

ся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).

Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми явля-

ются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллек-

та друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то

признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он

может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит

перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особен-

ности.

При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов,

полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором

конструктов, больше, чем при использовании лвыявленных» (личных) конструк-

тов (соответственно 4-6 и 2-3).

Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем

пространство лпотенциальных» представлений. Шкалы, используемые челове-

ком .при акт

многообрази:

при анализе

ные актуалы:

рый ведет у"

вести его уч1

В индиви

собностей, х;

Как при

люди либо п

высокая или

другим факг

ность у челе

Итак, Hei1

способносте;

склонность :

лумныйДгл"

Если под

общие выво,,

Рис. 29. Диагональная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов

Рис. 30. Горизонтальная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов

Глава 6

едстав-

роявля-

ны сле-

)сей Д

.местят-

:и явля-

[теллек-

кому-то

либо он

исходит

особен-

зкторов,

татором

)нструк-

:ть, чем

челове-

;труктов

фуктов

151

Субъективная парадигма в исследовании способностей...

ком .при актуальной оценке способностей других людей, не охватывают всего

многообразия шкал, которые он может потенциально использовать. Более того,

при анализе оценок учителями способностей своих коллег выявлено, что глав-

ные актуальные шкалы всегда определяются содержанием того предмета, кото-

рый ведет учитель: он оценивает других учителей с точки зрения способности

вести его учебный предмет.

В индивидуальных матрицах также проявилась однофакторная модель спо-

собностей, хотя содержание главного фактора у разных индивидов было своим.

Как при групповом, так и при индивидуальном оценивании оцениваемые

люди либо получали высокие (низкие) оценки только по одному фактору, либо

высокая или низкая оценка по одному фактору определяла сходные оценки по

другим факторам. Лишь незначительное число испытуемых, оценивая выражен-

ность у человека способностей, давали их дифференцированную оценку.

Итак, несмотря на то что люди различают способности, оценка выраженности

способностей у других людей оказывается фактически одномерной, существует

склонность к лупрощению» реальности: все люди оцениваются с точки зрения

лумныйДглупый».

Если подводить итог исследования Самсоновой, то можно сделать следующие

общие выводы:

1. В структуре индивидуальных и групповых представлений об интеллекту-

альных способностях человека всегда выделяется главный фактор. Содер-

жание его индивидуально, специфично у каждого испытуемого. Оно опре-

деляется спецификой учебной или профессиональной деятельности: выде-

ляется способность, которая наиболее существенна для достижения успеха

в этой деятельности.

2. Структура представлений о способностях устойчива. Наименее зависимы

от контекста ситуации признаки, точно характеризующие способности.

Хотя в контексте интеллектуальной работы конструкты получаются

более согласованными и дифференцированными.

3. При переходе от множества потенциальных представлений к множеству

актуальных, а от них Д к конструктам, происходит лредукция размерно-

сти» факторного пространства. Потенциальные представления о способ-

ностях группируются в 5-6 факторов, актуальные (порождаемые самим

испытуемым) Д в 2-3, а оценка выраженности способностей у конкрет-

ных людей фактически является одномерной.

4. При переходе от декларативных конструктов к индивидуально-специфич-

ным происходит изменение содержания факторов, связанное с утратой их

лобщепсихологического содержания», зафиксированного в естественном

языке. По содержанию структура декларируемых навязанных конструк-

тов соответствует спирменовским групповым факторам, а при оценива-

нии с помощью актуальных, ненавязанных конструктов содержание фак-

торов становится индивидуально-специфичным.

152

Глава 6

Субъективная п

ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ КАТЕГОРИИ

АКТУАЛЬНЫЕ КАТЕГОРИИ

Рис. 31. Схема редукции представлении об общих интеллектуальных способностях

Самсонова делает заключение, аналогичное результатам Стернберга: чем

более человек связан по роду своей деятельности с оценкой способностей, тем

больше его представления отличаются от представлений других людей; школь-

ники обычной школы делят способности на лполезные в школе Д полезные в

жизни», школьники-дизайнеры пользуются сложной классификацией, представ-

ления учителей о способностях еще более дифференцированны, а наиболее адек-

ватно способности других людей оценивают психологи [17].

Итогом этих исследований явилась формулировка трех закономерностей:

1. Модель редукции конструктов, используемых испытуемым:

Язык (декларативные) конструкты

3-6

Потенциальные конструкты

2-3

Актуальные конструкты

Шкала актуальной оценки

лФил

ЛИЧН11

ации

. Изом1

мена!

ПОВО]:

I. лBee;

ний о

споен

рого

лСодер:

Особега

Д Е

(объ.

Различ!

жить, что

сегментов.

Эта мо.1

альных сей

местить м:

располагай

осей свиде

ризующие

Модел[

модели ак:

Она щ

ка (при п

ветствует

Модел]

и, в некот

структура!

К сож<

уровня ре

Кроме

стей в со::

них.

Резулг

ясь самой

реальную

гих иссле;

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 153

лФильтрами», отсеивающими ллишние факторы», являются на 1-м этапе Д