Психология общих способностей

кой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богат-  

ством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ори-  

ентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность  

их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного  

поведения и его результаты.  

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некото-  

рых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, низкой степени  

регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности и наличия  

образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креа-  

тивность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свой-  

ства личности станут значительно более выраженными, так и к тому, что они  

проявятся в повседневном поведении.  

Исследование было проведено И. В. Хазратовой с участием 159 дошкольни-  

ков в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем  

эксперименте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы),  

пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-  

5 лет).  

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участво-  

вавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные  

группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следую-  

щие параметры.  

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывали два показателя: показа-  

тель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельно-  

сти, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креатив-  

ного поведения.  

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух  

видов игровых действий Д придуманных игровых событий и употребления пред-  

метов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отне-  

сением каждого придуманного игрового события (при помощи специально раз-  

работанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:  

I. Событие Д постановка проблемы, предполагающей множественность ре-  

шений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: лВ пещере  

находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь  

друг от друга, пока не включишь».)  

II. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы.  

(Пример: лЗлая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще  

злее и сбросила колдунью с метлы во время полета».)  

III. Соб;  

мер::  

СКИб  

Каждьн  

баллов по1  

метов в и:  

возможном  

1. Bocii  

блиг  

оцек  

2. Сем:  

ЩИХ:  

К0№  

3. Ассл  

знак<  

тир  

лявн-  

(При  

испс  

Тур!.  

2 баз  

Продуй  

мы баллов!  

личностньп  

высказыва!  

рать. Учи"  

(как коли"  

Б. Xapi.  

наличие ой  

ментирует  

Урове  

жирования  

предметов  

любого их  

тактильной  

степень ле  

изменения!  

Общий  

суммирова!  

ответоспоа  

Характг  

ет три сое:  

Развитие творческих способностей_____ ________________________________221  

III. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (При-  

мер: лПолицейские гонятся за бандитами Д бандиты убегают; полицей-  

ские стреляют Д бандиты падают и умирают».)  

Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством  

баллов по креативности. Оценивались также особенности употребления пред-  

метов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его  

возможном употреблении в игре), подразделились на три группы.  

1. Воспроизводящие Д общепринятые значения предмета или семантически  

близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы  

оценивались 0 баллов по креативности.  

2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие об-  

щих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар Д кро-  

кодил.) Также 0 баллов.  

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных при-  

знаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые лэксплуа-  

тируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование  

лявных» (перцептивных) признаков предмета Д цвет, форма, вес, размеры.  

(Пример: воздушный шар Д солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых,  

использование лскрытых» (неперцептивных) признаков, включая струк-  

турные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный шар Д парус.)  

2 балла по креативности.  

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение сум-  

мы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-  

личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как  

высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание иг-  

рать. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого  

(как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).  

Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенность,  

наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регла-  

ментирует поведение.  

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ран-  

жирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность  

предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность  

любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету,  

тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи:  

степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные  

изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке).  

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи  

суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и  

ответоспособности.  

Характеристика представленности образцов креативного поведения включа-  

ет три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельно-  

222  

Глава 8  

Развитие творческих спое  

сти как необходимого условия предъявления образца; креативность употребле-  

ния предмета взрослым; креативность интерпретации событии взрослым (реаль-  

но происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, об-  

ращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит  

за его пределы).  

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение време-  

ни, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка  

креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась  

аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не  

только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значения скла-  

дывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов кре-  

ативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался диффе-  

ренцирование для четырех сфер жизнедеятельности испытуемых; распорядка  

дня,норм взаимодействия, обучения,игр.  

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельно-  

сти определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблюдае-  

мых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регла-  

ментирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку  

наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количе-  

ственная оценка регламентирующей нагрузки акта Д результат ранжирования  

экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то есть микросре-  

ды) вычислялся общий индекс регламентации поведения Д сумма баллов по  

каждой сфере жизнедеятельности.  

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспери-  

ментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения,  

предметно-информационной обогащенности, представленности креативных об-  

разцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По  

окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тес-  

тирования контрольной и экспериментальной выборок.  

В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уро-  

вень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средо-  

вых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором  

фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи  

были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуще-  

ствленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующем: с детьми  

систематически организовывали игры по специально разработанной методике,  

проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.  

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минималь-  

ной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявля-  

лись образцы креативного поведения.  

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые  

способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, те-  

матику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.  

Обогащенность  

теризующихся неся  

применения, облада  

вызвать изменение(f  

ту, весу. Модель кр  

яла в том, что: а)  

проблему, и воспрс  

вались предметы-з,,  

линии развития ски  

в игре позиции ли)  

2. В процессе з  

а) регламент]  

вой работы

ции;  

б) информащ  

давания разн  

щих разном»  

Для сравнения!  

считали значимым!  

Табли  

Возраст испыту  

3 года  

4 года  

5 лет  

Оценка микро  

существенность ]  

В двух из тр]  

концу экспериме:  

периментальной  

Для 4-летних;  

ЦИОННО-ЛИЧНОСТН1  

жено возрастани:  

леток Д продук;  

Глава 8  

Развитие творческих способностей  

223  

Хребле-  

(реаль-  

1ГО, Об-  

ыходит  

време-  

оценка  

)дилась  

[ка (не  

:я скла-  

,ов кре-  

диффе-  

чорядка  

[тельно-  

блюдае-  

. Регла-  

списку  

количе-  

рования  

wpocpe-  

ллов по  

экспери-  

ведения,  

.ных об-  

яцев. По  

эого тес-  

1али уро-  

ix средо-  

котором  

е записи  

3, осуще-  

с детьми  

летодике,  

тьми.  

:инималь-  

зедъявля-  

го любые  

:твия, те-  

>в.  

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, харак-  

теризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность  

применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возможностью  

вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цве-  

ту, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состо-  

яла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую  

проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использо-  

вались предметы-заместители: взрослый заранее заготавливал всевозможные  

линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегая  

в игре позиции лидера.  

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:  

а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинго-  

вой работы с воспитателями Д нормативными источниками регламента-  

ции;  

б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет препо-  

давания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирую-  

щих разномодальные способности.  

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия  

считали значимыми при р < 0,05 (см. табл. 25).  

Таблица 25. Сопоставление итоговых уровней креативности  

у контрольной и экспериментальной выборок  

Возраст испытуемыхПоказатель креативности  

ПродуктивныйМотивационно-личностный  

3 годаКонтр.= Эксп., р = 0,41Контр. < Эксп., р = 0,005  

4 годаКонтр.< Эксп., р = 0,0002Контр. < Эксп., р= 0,018  

5 летКонтр.< Эксп., р = 0,014Контр. = Эксп., р = 0,38  

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала  

существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 25).  

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к  

концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экс-  

периментальной выборок.  

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-  

ционно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнару-  

жено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пяти-  

леток Д продуктивного показателя креативности.  

224  

Глава 8  

Развитие творческих erf  

В результате выявлено формирующее влияние специально созданных пара-  

метров среды на уровень креативности испытуемых.  

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возраст-  

ных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности  

повысился по обоим показателям, то у 3-5-летних детей креативность увеличи-  

валась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.  

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-  

личностный показатель креативности, а у пятилеток Д продуктивный.  

Последний показатель характеризует только те творческие способности, ко-  

торые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное по-  

вышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется ма-  

ловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированно-  

сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност-  

ного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне,  

а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмыс-  

ление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автоном-  

ность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.  

.Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня  

мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении  

и отразится на креативном продукте.  

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных  

свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктив-  

ном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием Д сочетанием  

творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных  

личностью средств социальной коммуникации.  

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от конт-  

рольной выборки по продуктивному показателю и незначительные Д по моти-  

вационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей-  

ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова-  

ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь,  

определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены  

ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо-  

даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом  

мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка  

на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует  

глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении  

игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни-  

зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в  

лтворческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.  

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив-  

ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в  

условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась  

контрольная выборка).  

Микросреда, с  

ности, представле;  

степенью регламе  

поведенческий и  

Для формирон  

уровень социализи  

ками коммуникац,  

ческих стереотип!  

Формирование  

проявляется снач,  

(поведенческом)  

Три замера ypi  

говый), сделанные  

динамику измене;  

были подсчитаны  

что преобладающ!  

повышением Kpeal  

Поскольку ypi  

тавался постоянн:  

уменьшением (осД  

мых. Возможно, ч1  

данных микросред  

возможное влиян]]  

испытуемых, пред  

личности взросло  

Может быть, (I  

НИИ ЛИЧНОСТНЫХ I  

трагивает не толь  

образования, дина  

нения креативное:  

Чтобы провери-  

дневниковые запи(  

стные проявления!  

периментальных п  

ся следующими oi  

процесс занятий;  

ми второй полови