Психология общих способностей

том и левополушарным доминированием.  

Однако А. Кепалайте провела тестирование студентов с помощью шкалы  

WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше  

решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невер-  

133  

дальными заданиями [20]. Эти результаты в первую очередь противоречат дан-  

ным американских авторов [5], указывающих на то, что депрессивные тенденции  

снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербаль-  

ная продуктивность остается практически неизменной.  

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психоло-  

гии Д психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежа-  

щие к школе Б. М. Теплова, реализуют программы определения связей свойств  

темперамента и общих способностей. К числу последних по времени работ тако-  

го рода относится исследование В. М. Русалова и С. И. Дудина (1993 г., в печати).  

Авторы опираются на разработанную В. М. Русаловым восьмимерную структуру  

темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в моди-  

фикации В. М. Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента Ру-  

салова), а также тесты WAIS, тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест  

ШТУР (лШкольный тест умственного развития», К. М. Гуревич с соавторами).  

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темперамен-  

тных характеристик личности. Авторам, однако, удалось выявить значимую зави-  

симость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей и  

практически полное их отсутствие у взрослых. Более того, у взрослых испыту-  

емых, показатель интеллекта которых ниже среднего уровня значения, 4 парамет-  

ра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умствен-  

ного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина анало-  

гичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей  

между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь Д вер-  

бальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положи-  

тельно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых Д отрицательно.  

Русалов и Дудин подтвердили данные Айзенка о независимости показателей  

теста EPI от параметров интеллекта по тестам Векслера и Амтхауэра. Авторы  

делают вывод о дифференциации в ходе интеллектуального развития интеллекта  

от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а имен-  

но: различия в вербальном интеллекте (по Векслеру) в большей мере детерми-  

нированы генетически, поэтому вербальный интеллект в большей мере коррели-  

рует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.  

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у более  

интеллектуальных испытуемых Д взрослых зависит от эмоциональной устойчи-  

вости, а у подростков Д от эмоциональной чувствительности. Не проявляются  

ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для  

подростков она привычна, а для взрослых Д нет. Поэтому более активные и  

эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситу-  

ации (стрессовой). Аналогично подросток должен обладать определенной эмо-  

циональной чувствительностью, чтобы тестовая ситуация (аналог Д контрольная  

работа) для него стала значимой.  

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответствуют результа-  

там Айзенка, чем результатам Робинсона. Хотя, повторяю еще раз, модель по-  

следнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и  

согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстра-  

верты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше  

развит невербальный интеллект. Соответственно и результаты многочисленных  

исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых  

влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше  

для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.  

Результаты Робинсона можно объяснить, не прибегая к физиологическим  

метафорам, на основе представлений К.Юнга об экстраверсии и интроверсии.  

Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим  

миром Д с лобъектом». Интроверты, испытывая страх перед лобъектом», предпо-  

читают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодей-  

ствовать с лсубъектом» (самим собой), развивая рефлексию. Экстраверты на-  

ращивают невербальный интеллект, его лсвязанную часть» (по Кэттеллу) Д  

интеллектуальные навыки. Интроверты меньше взаимодействуют с объектами и,  

следовательно, ограничены в возможностях развития невербального интеллек-  

та. Вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере  

зависит от наследственности. Овладение вербально-знаковой культурой, наращи-  

вание лсвязанного интеллекта» за счет вербального и числового фактора труднее  

дается личности, чем развитие невербального интеллекта (при прочих равных  

условиях).  

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:  

1) средний уровень лсвободного интеллекта» (по Кэттеллу) у экстравертов  

и интровертов должен быть одинаков;  

2) средний уровень лсвязанного интеллекта» (по Кэттеллу), а также общий  

IQ (сумма лсвязанного» и лсвободного») должен быть несколько выше у  

экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям, направ-  

ленным на получение новых знаний);  

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе  

интровертов, а уровень невербального интеллекта Д значительно выше в  

группе экстравертов;  

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов  

(дисперсия) должен быть значительно больше, чем разброс значений не-  

вербального интеллекта в группе экстравертов;  

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом.  

Проверке этой гипотезы было посвящено исследование Н. И. Михалчук.  

Для диагностики экстраверсииДинтроверсии был выбран опросник Айзенка EPJ  

(детский вариант). Интеллект оценивался с помощью шкалы Д. Вексле-  

ра (WISC) для детей от 5 до 16 лет. В качестве испытуемых были выбраны  

40 учащихся 10-11-х классов (20 мальчиков и 20 девочек) и 39 учащихся  

первых классов (18 мальчиков и 21 девочка).  

В результате исследования выявилось, что:  

1. Разброс показателей интеллекта у интровертов больше, чем у экстравер-  

тов. Особенно велики различия дисперсий по вербальному и общему ин-  

теллекту, что полностью подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты  

характеризуют как детей младшего школьного возраста, так и детей стар-  

шего школьного возраста.  

2. Наибольшая дисперсия интеллектуальных показателей наблюдается у  

мальчиков-интровертов (как 1-го, так и 11-го классов). В 1-м классе  

наименьший разброс наблюдается в группе девочек-экстравертов, а в 11-м  

у мальчиков-экстравертов.  

3. Средние значения общего и вербального интеллекта выше у интровертов-  

учеников 1-го класса, чем у их сверстников-экстравертов. Особенно зна-  

чимы различия между группами девочек. Ученики 11-го класса, группы  

интровертов и экстравертов не отличаются по уровню интеллекта (обще-  

го, вербального и невербального). Девочки-экстраверты, ученицы 11-го  

класса, лучше выполняют невербальные субтесты, чем девочки-интро-  

верты.  

С возрастом дисперсия всех интеллектуальных показателей уменьшается,  

что противоречит гипотезе о возрастании индивидуальных и межгрупповых раз-  

личий по вербальному и невербальному интеллекту с возрастом. Возможно, в  

этом проявляются лусредняющий» воздействие, нивелирующий индивидуальные  

различия эффект школьного обучения. То же самое происходит и со средними  

значениями: если в 7-8 лет среднее значение вербального интеллекта выше у  

интровертов, то с течением времени эти различия нивелируются.  

С возрастом средняя величина невербального интеллекта возрастает. Это  

согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта.  

Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются неза-  

висимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими фак-  

торами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения  

Теперь, в заключение главы, коснемся еще одной проблемы Д ранней ода-  

ренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожа-  

луй, очень запутан. Практически все, что известно о вундеркиндах, Д это то, что  

они есть. Но их биографии, содержащие описания личностных черт и достиже-  

ний, страдают непрофессионализмом, изобилуют преувеличениями и/или пре-  

уменьшениями, то есть отличаются изрядным субъективизмом, так как зачастую  

основаны на информации, исходящей от друзей, родителей, знакомых, противни-  

ков и т. д.  

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных да-  

рований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из  

серии лЭврика» или лЖизнь замечательных людей», издававшихся в нашей стра-  

не многочисленными тиражами.  

Я, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны, Д к счас-  

тью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с  

проявлениями ранней интеллектуальной одаренности.  

Лучшим введением в эту проблему является книга американских авторов  

лОдаренные дети» (М.: Прогресс, 1991), где даны психологические признаки  

одаренных 3-6-летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и черты,  

специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возра-  

ста. Следовательно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом встает  

закономерный вопрос: какие психические свойства в действительности каче-  

ственно отличают одаренного ребенка от его сверстников.  

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одарен-  

ных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с  

гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят  

немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень  

сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интел-  

лектуальной инициативой, склонностью ставить перед собой новые сложные за-  

дачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком  

таланта.  

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает комму-  

никативное и физическое, обычно соответствующее возрастной норме, хотя среди  

интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети.  

Еще одна особенность интеллектуально одаренных Д большой когнитивный  

ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хоро-  

шее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют  

большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопе-  

дий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают  

навязанный ответ, причем часто погружаются в процесс решения настолько, что  

не замечают окружающих.  

Поскольку дети в возрасте 3Д6 лет часто убеждены в том, что их взгляд на  

мир такой же, как и у всех людей, одаренным детям очень трудно общаться со  

сверстниками: их интеллект очень гибок и подвижен, они не понимают, что дру-  

гие думают медленнее, любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать  

взрослых, считают себя всегда правыми. Поэтому они предпочитают общаться со  

взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстника-  

ми. От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости  

и не по-детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора. Пожалуй,  

развитое чувство юмора и перфекционизм (стремление к совершенству) явля-  

ются самыми главными личностными чертами Д спутниками ранней интеллек-  

туальной одаренности.  

ЛИТЕРАТУРА  

1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН,  

1988. С. 21.  

2. Бианки В. Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.  

Глава б  

Субъективная парадигма  

в исследовании способностей.  

Имплицитные теории способностей  

ОБЫДЕННЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ  

И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ  

Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи,  

опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так  

же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода Д жидкость,  

камень Д твердое тело и так далее.  

Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыден-  

ной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группо-  

вого сознания.  

Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют лимпли-  

цитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Бруне-  

ром и Р. Тагиури [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностно-  

го восприятия.  

Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что  

лимплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а ре-  

альностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку  

его личностных качеств.  

Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследований  

лимплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].  

Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называе-  

мой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Соглас-  

но конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является при-  

рода когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения чело-  

века [З].  

человек рассматривается как активный создатель своего субъективного  

мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире. Психика че-  

ловека строится из отдельных актов (действий), конструирующих и реконстру-  

ирующих действительность.  

Д. Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют  

собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по  

П, Бунге). С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь,  

который конструирует гипотезы о внешнем окружении. Действие конструиро-  

вания заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и при-  

писывании ей определенных характеристик. Келли полагал, что психические  

процессы предвосхищают внешние события. Основное понятие теории Келли Д  

конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное  

человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности вос-  

принимать, оценивать и понимать окружающую действительность.  

Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъектив-  

ную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами.  

Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий.  

Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее пове-  

дение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность. На основе  

этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использо-  

вался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим  

людям [21.  

Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека  

модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для  

оценки поведения других людей.  

Еще большее значение имеют групповые лимплицитные теории личности».  

Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека,  

исходя из определенной схемы Д модели личности. Соответственно воспитание  

человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к  

человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах  

личности, и в частности Д о ее способностях.  

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге  

завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологи-  

ческой консультации).  

Но психологические термины, определяемые в рамках лобъективной» тео-  

рии личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык лимплицитной тео-  

рии» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе