Психология общих способностей

ции)» [4].  

Поскольку всякий психический процесс (в том числе Д познавательный)  

является временной характеристикой функционирования соответствующей сис-  

темы, В. Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти  

и так далее. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенно-  

сти к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения,  

ллетных», лкулинарных», лмузыкальных», лпедагогических» и прочих способно-  

стей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли  

функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответ-  

ствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках по об-  

щей психологии?  

Оставим пока в стороне вопрос о том, является ли любая психическая сис-  

тема функциональной (по П. Н. Анохину), то есть системой, обеспечивающей  

достижение полезного результата.  

Правда, Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как  

пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от  

каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности,  

но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат  

лсборки» отдельных элементов.  

Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за  

Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду-  

щих форм человеческой деятельности, а специальные Д с отдельными видами  

деятельности [5]. Тем самым вновь проводится линия лдеятельностной редук-  

ции»: способности конституируются не по видам психических функциональных  

систем, а по видам деятельности.  

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то  

общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в кон-  

кретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней  

активности (поведения) человека.  

Следуя Б. Ф. Ломову [б], выделявшему три функции психики: коммуникатив-  

ную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникатив-  

ных, регуляторных и познавательных способностях. В данной книге речь пойдет  

лишь о группе познавательных способностей (точнее Д когнитивных).  

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим  

работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию.  

В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3) преоб-  

разование и сохранение знаний.  

Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают  

три перечисленные выше системы (рис. 1)  

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению  

знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать  

задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).  

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность  

(общая творческая способность) Д способностью к преобразованию знаний  

(с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.).  

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью,  

но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью  

(в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать  

этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, Д психофизиологиче-  

ским. Дальнейшее изложение будет посвящено природе и взаимоотношениям  

трех основных общих способностей.  

Каждой из них соответствует специфическая мотивация и специфическая  

форма активности, как-то: креативности Д мотивация самоактуализации (по  

А. Маслоу) и творческая активность, интеллекту Д мотивация достижений и  

адаптивное поведение, обучаемости Д познавательная мотивация.  

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, частично Д  

опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных иссле-  

дований в следующих главах книги.  

ЛИТЕРАТУРА  

1. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей  

// Вопросы психологии. 1984. № 1.  

2. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.., 1959.  

3. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.  

4. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / /Развитие и диагностика способно-  

стей. Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков М.: Наука, 1991. С. 11.  

5. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагности-  

ка способностей. М.: Наука, 1991.  

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.  

Глава 2  

Общие  

интеллектуальные  

способности  

Термин линтеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого  

теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количе-  

ством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ ав-  

торов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну  

сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемле-  

мую трактовку понятия линтеллект».  

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реально-  

сти является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте  

как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное  

значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн,  

есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным усло-  

виям. Приспособительный акт (по Штерну) Д это решение жизненной задачи,  

осуществленной посредством действия с мысленным (лментальным») эквива-  

лентом объекта, посредством лдействия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву,  

лво внутреннем плане действия» [1]). Благодаря этому решение некоторой про-  

блемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб,  

правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во лвнутрен-  

нем плане действия».  

Согласно Л. Полани [2], интеллект относится к одному их способов приоб-  

ретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний  

(ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса при-  

менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была дей-  

ствительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой  

интеллектуального поведения тесно связана проблема лтрансфера» Д переноса  

лзнаний Д операций» из одной ситуации на другую (новую).  

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной  

адаптивности, в достижении лравновесия» индивида со средой.  

; Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие  

саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интел-  

лекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция  

лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности.  

К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева [3, 4], полагающая, что активность  

и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктив-  

, ности, и добавляет к ним еще и работоспособность.  

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рацио-  

нальное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с  

точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека.  

Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие со-  

; знания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от  

| одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и ана-  

лиза доминирует сознание, то на стадии линкубации идеи» и порождения гипотез  

решающую роль играет активность бессознательного. В момент линсайта» (нео-  

жиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря лкорот-  

кому замыканию» по принципу лключ Д замок», что сопровождается яркими  

эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а  

также оценки решения вновь доминирует сознание.  

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует  

процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта  

регуляции, то есть в субдоминантном положении.  

Для удобства изобразим следующую схему:  

ДДД> доминантное воздействие  

ДД->Х субдоминантное воздействие  

(обратная связь)  

Рис. 2. Принципиальная схема регуляции интеллектуального акта  

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые  

системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального  

поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды  

для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование  

среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности челове-  

ка, а его результат (творческий продукт) есть лпобочный продукт деятельности»,  

по терминологии Пономарева, который осознается илине осознается субъектом.  

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности,  

определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Ме-  

ханизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане дей-  

ствия (лв уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Одна-  

ко подобное определение столь же спорно, как и все другие.  

Дж. Томпсон [5] также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное поня-  

тие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.  

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и хи-  

мические соединения Д до химиков, постольку важно знать его лобыденные»  

характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение  

понятию линтеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве  

метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете  

выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект  

(запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать  

проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и  

пр.) [б].  

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств  

интеллекта: разноуровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз-  

вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных),  

и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное раз-  

личие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение  

внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);  

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и  

формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова Д  

способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен-  

ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы-  

та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при-  

емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар-  

ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие  

обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля  

психической активности» [7].  

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений  

интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит изме-  

рительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения  

как способность решать определенным образом сконструированные тестовые  

задачи.  

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории  

являются не субстанциональными, а операциональными (по М.Бунге). То есть  

любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство,  

процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры иссле-  

дования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При  

изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.  

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рам-  

ках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных  

моделях интеллекта.  

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным  

предпосылкам; 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче-  

ская реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через  

различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект  

является латентным свойством некоторой психической структуры (лфункцио-  

нальной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное  

свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявле-  

ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать  

много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;  

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;  

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как  

угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить  

правильно за бесконечно большое время.  

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце-  

дуры; чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре-  

буется для ее правильного решения.  

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опира-  

емся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об лиде-  

альном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеаль-  

ным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу  

(или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое  

время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди  

думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интел-  

лектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.  

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том,  

что на практике не используется универсальная точка отсчета Д лидеальный  

интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест по-  

тенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые  

должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего от-  

ставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее вре-  

мя принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную  

точку отсчета (лабсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шка-  

ла интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале  

интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивиду-  

ального интеллекта, по правую или левую сторону от условного лсреднего»  

интеллектуала.  

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и  

большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нор-  

мального распределения. Среднеинтеллектуальный человек Д это наиболее  

часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудно-  

сти с вероятностью 50 % или за лсреднее» время.  

Основная суть измерительного подхода Д в процедуре и содержании тесто-  

вых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интел-  

лекта, а какие Д на диагностику других психических свойств.  

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они  

новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление  

таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном простран-  

стве (в ментальном плане).  

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представле-  

ния об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения  

любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляю-  

щегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.  

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике  

умственного развития детей. В качестве лидеального интеллектуала» Бине, ве-  

роятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего  

некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального разви-