Психология общих способностей

невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными

и зарубежными авторами, Д анализ слов обыденного языка, обозначающих чер-

ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании

личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-

тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси-

рованы в обыденном языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около

18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю-

щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил

из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана

личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали

700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в

конце концов до 11 факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания

Кэттеллом опросника 16PF.

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве

36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению

5 факторов, которые получили название лБольшой пятерки» (лBig Five»). Позже

этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав лБольшой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова-

ниях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между

прилагательными Д словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо-

лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии.

Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также

лконтролируемый» и лэкспрессивный интеллект». лКонтролируемый интеллект»,

где преобладали характеристики линтеллигентность», лрефлексивность», ближе к

общему интеллекту, между тем как лэкспрессивный» (лвоображение», лориги-

нальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году,

выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры.

Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской

лексике были выявлены 4 из факторов лБольшой пятерки» (по уровню значи-

мости):

Английский

1) Активность

2) Альтруизм

3) Самоконтроль

5) Интеллект

Русский

(3)

(1)

(4)

(2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной лимп-

лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет

даже больший вес. Фактор лсознательности» в русском лобыденном сознании»

объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой лимплицитной теории личности» присутствует по

крайней мере одна общая способность Д интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные

теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси-

хологии личностных черт. Дело в том, что психолог Д специалист в области

психологии личности Д замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь

то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно-

го языка. Сопоставляя лобъективные» данные, полученные на основе опросника,

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая лобъек-

тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори-

ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга-

узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан-

ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого

по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве-

тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он

строит лобъективную теорию способностей» как нечто независимое от языко-

вой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте-

ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не

зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ-

лений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно-

сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того,

выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с

разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей.

Исследования в области субъективных представлений о способностях можно

разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют

на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел-

лекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо-

тающими в этих направлениях.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

Первоначально атрибуция лспособностиДнеспособности» исследовалась в

связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на-

деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с

мотивацией лбоязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова-

ния Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо

лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то

различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-

зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос-

тной диспозиции Д мотивации достижений в качестве одного из ее элементов.

Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях,

то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др.

[10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам,

чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-

ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-

собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-

лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-

вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким

уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-

тичным» и лдинамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс

математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот

предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство

развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-

правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,

что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-

чатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: много-

численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-

гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-

но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников

по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным

психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-

ками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-

вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о

способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека

другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления

об общих умственных способностях старшеклассников математической школы

и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого

ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-

ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-

ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки

способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны-

| ми с содержанием их познавательной деятельности.

У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви-

лось два фактора: основной Д лматематические способности» и второй Д лгу-

манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти-

ческом пространстве студентов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо-

выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его

у различных индивидов разное.

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк-

ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна-

чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами

теста КОТ (лАнализ и синтез», лСкорость умственной работы», лОсведомлен-

ность», лЧисловые способности», лЛогика»).

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей

(школьная грамотность и пространственные способности).

Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт

индивида определяет адекватность оценки общих способностей.

К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото-

рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол-

жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными

теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно-

вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден-

ное понимание интеллекта.

В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта

у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках

и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики

интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный

интеллект.

В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге,

просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты

которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.

Исследователи выделили несколько обыденных концепций (лпрототипов»)

интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет лфак-

тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной

компетентности и мотивации.

Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало-

гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга.

Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред-

ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на

предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе-

тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла

об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна-

чим фактор социальной компетенции, для американцев Д фактор решения

проблем.

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 145

Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но

множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз-

личиям представлений об интеллекте.

В частности, финский психолог А. Варнанен [15] в 1993 году просил случай-

но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере-

числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые

чаще характеризовали как умного человека своего возраста.

Финские психологи исследовали также представления об уме у финских

школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно-

го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек Д это взрос-

лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.).

В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и

умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми.

В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или

ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со-

ответствуют или не соответствуют они умному человеку.

Получены следующие любопытные результаты.

Факторы:

Умный взрослый:

1) навыки общения (23%);

2) навыки решения проблем (9%);

3) навыки влияния (5%);

4) предусмотрительность (5%);

5) образованность, опытность (4%).

Умный ребенок:

1) навыки решения проблем (21%);

2) школьная успеваемость (7%);

3) навыки общения (5%);

4) образованность (5%);

5) демонстративность и неустрашимость (4%).

Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют

социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным

Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и

социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам. И, аналогичным

образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.

Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека

представителя своего пола.

Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения

проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более

демонстративны и неустрашимы.

Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств,

чем мужчины.

Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь-

ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра-

ют навыки решения проблем.

Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН

Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте-

ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред-

ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси-

хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло-

гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно-

шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).

В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче-

ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный

(проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова-

ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при-

знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного

человека, навязанных испытуемому экспериментатором.

В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру-

емые и реально используемые конструкты.

Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые