Психология общих способностей

культатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.

10. (муж

11.(му»

Развитие творческих способностей

237

Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А

теста Торренса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27.

Таблица 27. Соотнесение результатов диагностики креативности

с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы

Испытуемые (пол)Уровень креативности (данные теста Торренса)Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)

ОригинальностьСкорость

1. (муж.)9840Каспаров Г. К.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству

2. (муж.)9640Капабланка Х.-Р.То же

3. (муж.)9640ОтсутствуетТворческое подражание

4. (жен.)9340Капабланка Х.-Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству

5. (муж.)9239Ласкер Э.То же

6. (муж.)8938ОтсутствуетТворческое подражание

7. (муж.)7035ОтсутствуетТо же

8. (муж.)6540Карпов А.Е.То же

9. (муж.)6532Стейниц В.То же

10.(муж)6431Фишер Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству

11. (муж.)6128ОтсутствуетТо же

238

Глава 8

Окончание табл. 27

ОригинальностьСкорость

12.(муж.)5738Спасский Б.То же

13. (жен.)5624Полгар Ю.То же

14.(муж.)5623Ботвинник М. М.То же

15.(муж.)5525ОтсутствуетТворческое подражание

16.(муж.)5439Фишер Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству

17.(муж.)5334Каспаров Г. К.То же

18.(муж.)5323Эйве М.То же

19. (муж.)5121Алехин А. А.То же

20. (муж.)5125ОтсутствуетТворческое подражание

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подра-

жания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подра-

жания не находят и не пытаются найти.

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репро-

дукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении

творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более

глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы

выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личност-

ным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (обра-

зец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является

необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоя-

тельного творчества.

Развитие творческих способностей

239

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же доро-

гой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика.

Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: лВ ранних стихах его легко

заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие

уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: лПобедителю-

ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспо-

минают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравствен-

ности.

Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из

ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью

путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному твор-

честву является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но суще-

ствуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития

творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в

формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некото-

рый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии,

богатого воображения, лдивергентного мышления» (синонимов может быть мно-

жество).

Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать

развитию творческих способностей в детстве.

ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

Остановимся на понятии лобучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей

способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна-

ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как

общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рас-

сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля-

ции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых

сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят

обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качествен-

но вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий

фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В боль-

шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае-

мость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, инте-

ресы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции

между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта,

как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и

240

Глава 8

Развитие творческих спосой

вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосре-

дуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих

школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного разви-

тия. Одна из основных причин такого положения дел Д отсутствие мотивации

к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в

число хорошо успевающих [21]. Эта зависимость напоминает связь между интел-

лектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект слу-

жит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но

человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал

для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и

обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показате-

ли творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основ-

ным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров

практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают

административную или исполнительскую работу. Только оценки по математи-

ческим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность лидеального уче-

ника» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В цен-

тре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в

школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплини-

рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практич-

ности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет ус-

пешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интере-

сов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, бо-

гатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом,

смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях

сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личност-

ных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью

или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно,

общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как

система специальных способностей, аналогичная системе специальных факто-

ров интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого

психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее

достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости.

Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам

ленными височными

минают новую инфор)

ленную. Кроме того,

чения и запоминай

условных рефлексов!

лСтало очевидны]

изучении больных с

тальные психологичм

знаний. Хотя пока на

сты единодушны в T]

нарушает такие форп

цесса. Эти формы o(f

чением.

Эксплицитное ой

ка". Часто оно основ

лей и позволяет хр

определенное время

познавать знакомые

плицитное обучении

мере повторения "

действующих раздр;:

ственных отношенк-

главным образом в

испытуемый не мож

деятельность систе]

В то время как

височных долей, ип

специфических сен[

данного задания пд

Опираясь на эт

обучаемость, как o(?

структуру, которая

(общую способное:

обучаемость (систг

Результаты ис;

ков, равно как и го

сти, относятся к =

общий интеллект,

процессе регуляцп

Имплицитная

ванием бессозната

ленное сходство 1]

Развитие творческих способностей 241

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с уда-

ленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запо-

минают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накоп-

ленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обу-

чения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических

условных рефлексов).

лСтало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при

изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундамен-

тальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения

знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специали-

сты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего

нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного про-

цесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обу-

чением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "уро-

ка". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражите-

лей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в

определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет рас-

познавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, им-

плицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по

мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно

действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-след-

ственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется

главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам

испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает

деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами

височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех

специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении

данного задания при обучении...» [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что

обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую

структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость

(общую способность) и 2) вторичную Д эксплицитную или лсознательную»

обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навы-

ков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемо-

сти, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и

общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в

процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминиро-

ванием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается опреде-

ленное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

242

Глава 8

Результаты исследований И. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют

в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознан-

ным, помимо воли человека протекающим лнаучением». Парадокс заключается

в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы,

имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности,

иначе Д законы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Nichols R. С. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

2. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипо-

тез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. № 2. С. 15-20.

3. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Авторе-

ферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития / / Психологический

анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-17.

5. Sternberg R., Davidson S. Е. etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

7. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения

// Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

8. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Авторефе-

рат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

9. Матюшкин А. М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психоло-

гии. 1982. № 4. С. 88-97.

10. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989. С. 48.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-

на-Дону, 1983.

12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

13. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред.

Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1.

С. 164-168.

17. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск. степ. доктора

психол. наук. Орел,1973.

19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопро-

сы психологии. 1982. № 1.

Развитие творческих ела

21. Блейхер В. М., 5i;

Киев: Высшая

22. В мире науки. М..

23.ШадриковВ.Д.а

ностей. М.: На

24. Ананьев Б. Г. О

Глава 9

Структура

общих способностей

В этой, заключительной главе я попытаюсь изложить свою модель структуры

общих способностей.

Какова же зависимость продуктивной деятельности индивида от уровня раз-

вития и от структуры его общих способностей? Этот вопрос всегда волновал пси-

хологов-практиков и является ключевым для исследователей, занимающихся вы-

явлением структуры общих способностей. Приступая к его обсуждению, еще раз

оговоримся, о каких сферах деятельности пойдет речь и что подразумевается под

термином линтеллект».

Айзенк в своей известной статье [1] разграничил понятия лбиологический

интеллект», лпсихометрический интеллект» и лсоциальный интеллект». Здесь бу-

дем говорить о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с