Психология общих способностей

с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни  

как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психи-  

чески больных,  

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способ-  

ностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим  

началом в семье.  

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой  

стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где  

мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощ-  

ряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.  

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирова-  

ния креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей  

ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий чело-  

век, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации за-  

висит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать  

не родители, а лидеальный герой», обладающий творческими чертами в большей  

мере, чем родители.  

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоци-  

ональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами  

по себе они не стимулируют развитие креативности.  

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с де-  

мократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.  

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе  

общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется сис-  

тема мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация  

самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креатив-  

ность (синтез одаренности и определенной структуры личности).  

Возникает вопрос: когда происходит формирование этих личностных свойств?  

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивно-  

му периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ Д в 3-5 лет.  

К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина [б], появляется потребность  

действовать как взрослый, лсравняться со взрослым» (Е. В. Субботский [7]).  

У детей появляется лпотребность в компенсации» и развиваются механизмы  

бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудо-  

вым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни.  

Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию  

творческих способностей через подражание.  

В исследовании В. И. Тютюнника [8] показано, что потребности и способ-  

ность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным факто-  

ром, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребен-  

ка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.  

Глава 8  

216  

Таблица 24. Детерминанты развития потребности и способности к творчеству [8]  

Психическое новообразованиеПозиция взрослогоМесто ребенкаЗначение деятельностиНовообразование  

Потребность действовать как взрослыйлТы не можешь»Сюжетно-ролевая играИмитация трудаСпособность играть Д потребность в игре  

лТы можешь»ТворческийтрудВыполнение творческих действийСпособность к творчеству Д потребность в творчестве  

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения  

между творческой личностью и социальной средой [9]. Во-первых, часто креати-  

вы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на лсредние  

оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения,  

отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как лвыско-  

чек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов  

репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценива-  

ется как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объек-  

том преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда,  

к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя  

свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные  

уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития  

нравственного сознания (по Л. Колбергу).  

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий сре-  

ды и от общих закономерностей развития творческой личности.  

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессио-  

нальный образец Д личность профессионала, на которую ориентируется креа-  

тив. Считается, что для развития креативности оптимален лсредний» уровень  

сопротивления среды и поощрения таланта.  

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и  

проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение мес-  

та жизнедеятельности. Д.Н.Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петер-  

бург имел линтеллектуальную топографию». На левом берегу селились артисты  

и художники-декаденты, на правом Д ученые, профессура и художники академи-  

ческой школы. лВ городах и пригородах существуют районы наибольшей твор-  

ческой активности. Это не просто "места жительства" "представителей творче-  

ской интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных на-  

правлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в некие "кусты". В  

определенные "кусты" собираются места деятельности, куда тянет собираться,  

обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откро-  

Развитие творэ  

венности (.  

быть "без  

Примем  

ляется rpyii  

Как это ни!  

требует ко:  

кружке лкя  

новаторы I]  

традициям:  

Остаег  

оказывает  

Если р)  

ку, а средсг  

ее проявле  

как отсутл  

позднем в»  

от лзажим  

Но есл  

совершенн  

вым влиян-  

ческий, на  

ют как фл  

Прима  

рование к<  

1. Pa3i  

нес:  

СКО)  

авг  

лом  

моя  

од  

твс  

По,.  

пед  

2.  

ная  

сф|.  

и ;,  

наД  

ХggsSJia::!: . ..- ," .L Х Х "ГЗЭ  

Развитие творческих способностей 217  

венности (прошу извинения за это новое вводимое мной понятие), где можно  

быть "без галстуха", во всех отношениях расторможенным и в своей среде.  

Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появ-  

ляется группа людей Д потенциальных или действительных единомышленников,  

Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство  

требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом  

кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что  

новаторы по большей части люди, сумевшие подняться над общим мнением и  

традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [10].  

Остается открытым вопрос: какое влияние Д позитивное или негативное -  

оказывает среда на развитие креативности.  

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому челове-  

ку, а средовые влияния, запреты, лтабу», социальные шаблоны только блокируют  

ее проявление, можно трактовать лвлияние» нерегламентированности поведения  

как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в  

позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала  

от лзажимов», приобретенных в раннем детстве.  

Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности  

совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средо-  

вым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократи-  

ческий, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступа-  

ют как формирующие воздействия.  

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ОБУЧАЕМОСТЬ  

Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на форми-  

рование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:  

1. Развитие лпервичной» креативности как общей творческой способности,  

неспециализированной по отношению к определенной области человече-  

ской жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда  

авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос-  

лому как креативному образцу, возможно, является основным механиз-  

мом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то пери-  

од креативность переходит в латентное состояние (феномен лдетского  

творчества»).  

2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот  

период на основе лобщей» креативности формируется лспециализирован-  

ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной  

сферой человеческой деятельности, как ее лобратная сторона», дополнение  

и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио-  

нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша опре-  

Глава 8  

218  

деляет для себя лидеальный образец» творца, которому он стремится под-  

ражать (вплоть до отождествления).  

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной про-  

дукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.  

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к  

оригинальному творчеству.  

Еще раз заметим, что креативность скорее всего формируется на основе  

общей одаренности (так же как и интеллект).  

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды,  

которые могут позитивно влиять на развитие креативности?  

Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет.  

Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно-  

родна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы  

основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимента-  

тором, но имели нормальные условия в семье.  

Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий  

эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени,  

контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому  

метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного  

и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая  

возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего  

эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при-  

ходят констатирующий эксперимент и биографический метод.  

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий  

эксперимент.  

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих спо-  

собностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего прояв-  

ляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявле-  

ний к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается след-  

ствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возраста-  

нием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить,  

что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интери-  

оризация социальной нормы взрослого: лНельзя»!), а перестает видеть возможность  

отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.  

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно  

убрать лбарьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания  

стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как ни пара-  

доксально это звучит.  

Понятия лобразец», лстереотип», лэталон» противоречат обыденному пред-  

ставлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей но-  

вый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального образца  

состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу:  

лправильно» ведущему себя взрослому.  

Развитие творческих способт  

Отсюда следует, чти  

фазу социализации.  

Возраст 3-5 лет бд  

му, что ребенок к этом!  

мированность речи), а  

легкостью использует  

музыкального инструм  

требует определенной  

того, развития произвс  

развито. Для ребенка г  

признается только кра  

Для формирования  

1) отсутствие регл!  

образца регламе  

2) наличие позитиг  

3) создание услови  

нию проявлений  

4) социальное подг  

Креативность явля  

да это позволяет OKpv  

формирующееся по пр  

вают многочисленные  

индивидуума. Это мо:  

независимое поведенга  

сован во внутренней с"  

форм отношений, прс  

можно лишь в специ:  

Чтобы креативное:  

ко поведенческое (cw  

под влиянием услови:  

предполагающие лока)  

дартных Д творческ  

некоторой новой техн  

которого испытуемые  

ям экспериментатора!  

поведение вновь явл:  

случае креативность  

на внешние по OTHOUII  

мы. Такое креативно»  

Основываясь на и  

но которым творчест-  

ной ситуации либо и  

Развитие творческих способностей 219  

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит  

фазу социализации.  

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и пото-  

му, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сфор-  

мированность речи), а с другой стороны, Д еще не социализирован. Ребенок с  

легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки,  

музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение предмета  

требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме  

того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3-4 годам еще не  

развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира  

признается только креативами.  

Для формирования креативности необходимо:  

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее Д отсутствие  

образца регламентированного поведения;  

2) наличие позитивного образца творческого поведения;  

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокирова-  

нию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;  

4) социальное подкрепление творческого поведения.  

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, ког-  

да это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство,  

формирующееся по принципу лесли... то...». В повседневной жизни, как показы-  

вают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств  

индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает  

независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтере-  

сован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих  

форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование креативности воз-  

можно лишь в специально организованной среде.  

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не толь-  

ко поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить  

под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности,  

предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестан-  

дартных Д творческих Д задач), обычно стимулируют усвоение субъектом  

некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за  

которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требовани-  

ям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их  

поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом  

случае креативность является чисто ситуативной характеристикой Д реакцией  

на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне пробле-  

мы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.  

Основываясь на исследованиях Богоявленской [11] и Матюшкина [9], соглас-  

но которым творчество можно определить как некий выход за пределы (налич-  

ной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как  

220  

Глава 8  

Развитие тво>  

глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому  

необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее  

воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный  

комплекс условий микросреды.  

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высо-