Психология общих способностей

Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Бол-

тона позволяют ввести гипотезу лнижнего порога»: конвергентный интеллект

(IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ

выше некоторого лпорога» творческие достижения от интеллекта не зависят.

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при

низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то вре-

мя как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким

уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь

между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил мо-

дель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект

образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта

проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает

проявление креативности, выше лпорога» креативность лвырывается на свободу».

Казалось бы, модель линтеллектуального порога» получила явное подтвержде-

ние. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию лнижне-

го» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли вре-

менной лимит, отказались от показателя лправильности» (по Гилфорду), устрани-

ли момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта

оказались независимыми [15). Была выявлена и описана особая группа детей с

высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

В 1980 году вышла работа Д. X. Додда и Р. М. Уайта [8], в которой проанали-

зированы результаты исследования связей между IQ и оценками дивергентной

продуктивности (рис. 55).

60 120 140 КЗ

Рис. 55. Соотношение между дивергентной продуктивностью и интеллектом

Распределение индивидов в пространстве двух координат (IQ и дивергент-

ная продуктивность) удивительно напоминает распределения, полученные при

исследовании связей интеллекта и обучаемости, а также интеллекта и успешно-

сти профессиональной деятельности. Интеллект ограничивает лсверху» уровень

творческой продуктивности. Наивысшие показатели по тестам дивергентного

мышления показывают индивиды с максимальными значениями IQ. Обратное не

верно.

Каким же образом совместить результаты Когана и Воллаха, а также резуль-

таты, полученные в нашей лаборатории, с теорией лвысокого» интеллектуального

порога? Неужели все дело в различии процедур получения данных или же сте-

пень регламентированности условий деятельности определяет лнижний» порог

IQ для проявления креативности?

Проверялась гипотеза о возможности формирования креативности как общей

личностной диспозиции (включающей мотивационную, когнитивную и поведен-

ческую составляющие) у детей 3-5 лет [5]. В ходе исследования выявлены две

важные закономерности: 1) нелинейный характер изменения креативности в

ходе исследования и 2) последовательность формирования компонентов креатив-

ности Д от мотивационных Д к когнитивным и поведенческим.

Если креативная продуктивность испытуемых детей в ходе формирующего

эксперимента превышала некоторый (всегда индивидуально определенный) уро-

вень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного

поведения (росла тревожность, капризность, агрессивность, эмоциональная сензи-

тивность и т.д.). Эти признаки напоминают особенности поведения детей с низ-

ким уровнем интеллекта и высокой креативностью, как их описывают Воллах и

Глава 9

Коган. Следовательно, можно объяснить этот эффект превышением уровня кре-

ативности индивидуального уровня линтеллектуального порога», который опре-

деляет успешность адаптации. К концу формирующего эксперимента у большин-

ства детей уровень креативности был выше, чем в начале, но меньше, чем в

середине исследования, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума.

Хотя методика диагностики креативности в нашей работе отличалась от тес-

тов креативности Торранса и Гилфорда и состояла в фиксации проявлений твор-

ческого поведения детей при спонтанной ситуативной игре, результаты ее можно

объяснить с помощью той же модели линтеллектуального порога». Базовым ус-

ловием формирования креативности и ее проявления в повседневной жизни яв-

ляется формирование у индивида творческой мотивации. По нашим данным, опти-

мальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет.

Итак, можно заключить, что творческая активность детерминируется творче-

ской (внутренней) мотивацией, проявляется в особых (нерегламентированных)

условиях жизнедеятельности, но лверхним» ограничителем уровня ее проявления

служит уровень общего (лфлюидного», по Кэттелу) интеллекта. Аналогично суще-

ствует и лнижний» ограничитель: минимальный уровень интеллекта, до достиже-

ния которого креативность не проявляется.

Условно отношение между творческой продуктивностью и интеллектом мож-

но свести к неравенству вида:

IQ лдеятельности» < Cr < IQ линдивида»

Если исходить из этого отношения, то речь не может идти об линтеллектуаль-

ном пороге». Интеллект индивида выступает в качестве лверхнего ограничите-

ля», потолка потенциальных творческих достижений. Использует или нет индивид

отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентнос-

ти в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех

внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний линтеллектуаль-

ный порог» определяется лрегламентированностью» сферы, в которой индивид

проявляет свою творческую активность.

лОДНОМЕРНАЯ МОДЕЛЬ»

Попытаемся обобщить приведенные выше результаты.

Уточним еще раз основные понятия:

1. Индивидуальная продуктивность является мерой пригодности индивида

к той или иной сфере жизнедеятельности (творческой, учебной, профессио-

нальной). Индивидуальная продуктивность может оцениваться актуальной

успеваемостью, уровнем профессиональных достижений, успешностью

решения тестов на креативность (гибкость, уникальность, оригинальность

и пр.).

Структура общи»

2. Уровенн

теллектг

интелле

Между эт1

женная на грД

Рис. 56. Мол

Здесь: Y

лект; Xj Д .

альная прод

ности; AYi );

рия оценки

Дадим (Е

1. лВер:.

Верхняя

тижений) зэ

Пределн

где О < k л

индивида; I

ния» в дея;

2. лНи::

Нижню

требовани;

порога». Е.

2. Уровень интеллекта определяется успешностью выполнения тестов ин-

теллекта (типа лПрогрессивных матриц» Равена), тождествен флюидному

интеллекту (Gf), по Кэттеллу, или общему интеллекту, по Спирмену.

Между этими переменными существует определенная зависимость, отобра-

женная на графике (рис. 56).

Xj Xi

Рис. 56. Модель интеллектуального диапазона

Здесь: Y Д продуктивность; Х Д интеллект; Xi Д индивидуальный интел-

лект; Xj Д линтеллектуальный порог» деятельности; Yi Д предельная индивиду-

альная продуктивность; Yj Д требуемая минимальная продуктивность в деятель-

ности; AYi Xj Д диапазон продуктивности, а Д определяется строгостью крите-

рия оценки продуктивности (чем строже критерий, тем меньше успех к).

Дадим более подробное описание модели.

1. лВерхний порог»

Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос-

тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.

Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:

Р = k (Gf) + С и Pi Р

max. I max.I

где О < k 1 определяется спецификой внешних условий; Gf Д уровень IQ i-го

индивида; С Д начальный уровень компетентности, необходимый для лвхожде-

ния» в деятельность; Pi Д индивидуальная продуктивность.

2. лНижний порог»

Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют

требования деятельности, которые проявляются в феномене линтеллектуального

порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может

проявить минимально необходимую продуктивность и лне проходит по конкур-

су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного

минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального

порога деятельности

Р = Gf Р < Р

Хmm. i ~ j min - i

где Gf. Д уровень интеллектуального порога j-й деятельности.

3. Диапазон достижений

Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива-

ции и лприобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна-

ний, аналог Д лкристаллизованный» интеллект).

Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-

ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-

ний. Возможно:

Р, = k (Gf, ДMX Gf,),

где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д

недостаток компетентности.

Модель имеет три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем

индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и

компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только

от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-

держания.

Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два

интересных следствия.

Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-

теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-

ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина

этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у

одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-

тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть

ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-

сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой

разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения

индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-

ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-

ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-

пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-

ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-

нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-

лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-

пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при

независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-

ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем

по генеральной совокупности.

И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-

теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-

ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом

его основных групповых факторов.

СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.

ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта

лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и

математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-

ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве

независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и

Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-

ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор

интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего

интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-

странственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие

структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-

сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает

вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у

Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-

ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается

с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к

универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,

что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность

понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-

ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого

кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-

ности оперировать лнатуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того

как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-

бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,

ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.

Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,

чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-

нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка-

жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего

высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким

образом, лпервичным» является поведенческий интеллект (он же Д смысловой).

Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта

(по СпирменуДГилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость,

факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо-

дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче-

редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про-

странственный, формальный.

Итак, лповеденческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы-

делявший поведенческий (лсоциальный») интеллект в качестве самостоятельно-

го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче-

ским.

Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следую-

щими признаками:

1) контекстуальностью Д смысл операции зависит от ситуации;

2) непрерывностью Д хотя действие конечно (определяется достижением

цели), но движение Д непрерывно;

3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, лчашка

разбита»);

4) эмоциональной насыщенностью;

5) неоднозначностью смысла операций Д следствие ситуационной зависимости.

Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит

вовне точку отсчета и позволяет субъекту лдецентрироваться» Д выйти за преде-

лы ситуации (взаимодействия лЯ» и другого), лвстать над ситуацией».

Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления Д

освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как

самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобожде-

нии высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышле-

ние, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:

1) содержание операции зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная труд-

ность возникает у ребенка при обучении чтению Д необходимость выделе-