Психология общих способностей

лена еще в работах Гальтона. Напомним, что лтесты скорости» содержат лпро-  

стые задачи», а лтесты уровня» Д сложные задания, которые не может решить  

средний испытуемый за ограниченное время. Айзенк сводит факторы сложности  

и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых  

тестов с ограничением времени решения и таких же тестов без ограничения  

времени близка к единице.  

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение  

о существовании трех основных параметров, характеризующих 10, среди кото-  

рых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число  

ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает использовать  

логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров-  

ня трудности, при котором решаются все задачи теста.  

Основным параметром, который Айзенк предлагает рассматривать как инди-  

катор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки ин-  

формации.  

Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зре-  

ния?  

Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в которых выявлена зави-  

симость времени реакции от количества информации для испытуемых с разным  

10: угол наклона прямых меньше для испытуемых с низким 10. Во-вторых, это  

результаты исследовании Эрлангенской школы, в первую очередь работы А. Йен-  

сена. Коэффициенты корреляции времени реакции выбора и 10 (тест Векслера  

или Равена) варьируют в пределах от -0,30 до -0,90. Для простой сенсомотор-  

ной реакции корреляция была невелика (-0,20). Чем больше единиц информа-  

ции перерабатывал испытуемый, тем выше была положительная корреляция 10  

и времени реакции. Время реакции складывается из лвремени решения» и лвре-  

мени движения». При этом корреляция времени движения с 10 имеет обратный  

характер.  

Наконец, факторные исследования Р. Л. Торндайка показали, что время реак-  

ции выбора имеет наибольшую нагрузку фактора О (0,58), уступая в этом отно-  

шении пространственному интеллекту (0,60).  

Любое усложнение задания приводит к росту зависимости результатов его  

выполнения от 10.  

Итак, Айзенк считает наиболее приемлемым показателем измерения интел-  

лекта время реакции выбора из множества альтернатив. Как видно, ему не удает-  

ся выйти из измерений лскоростьДтрудность». И уровень интеллекта характе-  

ризуется не просто скоростью мыслительных процессов, а и способностью рабо-  

тать с множеством альтернатив.  

Но какова связь между этими двумя элементарными параметрами интеллек-  

та? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор,  

обеспечивающий переработку сложной информации, детерминирует индивиду-  

альную продуктивность. Этот параметр я предпочитаю называть линдивидуаль-  

ный когнитивный ресурс».  

Попытку разрешить дилемму лсложности» и лскорости» предпринял в 1984 году  

Л. Т. Ямпольский [8]. Он предположил, что скорость решения заданий теста, а  

также число решенных заданий зависят от их сложности.  

Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мыш-  

ления на определение степени семейного родства. Тест состоял из двух субтес-  

тов, задания которых отличались.  

В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных  

отношений (лматьДсын», лдядяДплемянник»), после которой шла основная се-  

рия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин  

фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго Д время реше-  

ния каждого умозаключения.  

Л. Т. Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых парамет-  

ров, характеризующих продуктивность испытуемого при выполнении теста.  

В результате факторизации ему удалось выявить следующие факторы: 1) фак-  

тор времени решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор  

правильности решения сложных задач.  

Корреляция факторов показала, что факторы не являются линейно-незави-  

симыми, а связаны друг с другом.  

Ямпольский предложил модель интеллекта вида:  

I. = Р. х РГ  

где I Д уровень сложности;  

I. Д успешность решения задачи г-го уровня трудности;  

Р. Д правильность решения задач 1-й трудности;  

Р, Д идеомоторная скорость.  

Главный результат этого исследования состоит в том, что выявился не один  

фактор лсложности», а два Д по числу уровней сложности тестовых задач.  

Подведем предварительный итог результатам исследований представителей  

монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов,  

определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста:  

фактор лскоростного интеллекта» и фактор лкогнитивной сложности» (или пре-  

дельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на  

ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим  

уровням сложности задач.  

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА  

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии  

способностей, так как их авторы подразумевают под термином линтеллект» не  

свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих  

решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на  

проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной пси-  

хологии.  

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выво-  

дят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс перера-  

ботки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются  

для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежу-  

точным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихо-  

логическими.  

МОДЕЛЬ Р. СТЕРНБЕРГА  

Наибольшую известность в конце 80-хДначале 90-х годов получила кон-  

цепция интеллекта Роберта Стернберга. Р. Стернберг чрезвычайно плодовитый и  

деятельный автор, на его счету более 600 публикаций. В 1972 году он закончил  

с отличием Йельский университет, а затем Д аспирантуру в Стэнфордском  

университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле.  

Так называемая лиерархическая модель интеллекта» должна была объяснить  

отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими  

поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптив-  

ным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель  

Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифферен-  

циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллек-  

туальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов.  

Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере-  

работку информации:  

I. Метакомпоненты Д процессы управления, которые регулируют конкрет-  

ные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) призна-  

ние существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов,  

пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной  

репрезентации; 5) распределение лумственных ресурсов»; 6) контроль за  

ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.  

II. Исполнительные компоненты Д процессы более низкого уровня иерар-  

хии. В частности, в так называемый процесс линдуктивного мышления»  

(успешность его определяется фактором О) входят, по мнению Стернбер-  

га, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, приме-  

нение сравнения,обоснование,ответ.  

У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество ис-  

полнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности  

определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции  

Стернберга наименее детализирована и обоснована.  

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект  

научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компо-  

ненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование;  

2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.  

Главное для человека в ходе познания Д отделить релевантную информа-  

цию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации непротиворе-  

чивое целое.  

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпо-  

. ненты регулируют функционирование исполнительных компонент и лпознава-  

тельных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпо-  

нент.  

Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро-  

вень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач  

состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Так, дети-  

олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в полном и  

ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким образом, интел-  

лект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяс-  

нения.  

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий,  

но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач  

меньшей нагрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фи-  

гурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-синтетиче-  

ская и вербальная [20], что тождественно групповым факторам интеллекта.  

Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь-  

ных репрезентаций информации при решении задач. Стернберг выявил, например,  

что в задачах на аналогии с использованием названий животных разные испы-  

туемые используют либо кластерные, либо пространственные репрезентации.  

При решении линейных силлогизмов испытуемые также могут использовать  

вербальную или пространственную репрезентацию. Х  

Очевидно, что вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от со-  

держания задачи, а от индивидуальной структуры основных факторов интеллек-  

та, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные раз-  

личия. Весьма интересным, на мой взгляд, фактом, установленным Р. Стернбер-  

гом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие  

задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование,  

выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало Д на ее исполнение  

(операции с информацией). Неясно, однако, тратят ли они больше времени на  

планирование и репрезентацию по сравнению со лсредним испытуемым» либо  

по сравнению с собственным исполнительским этапом. Главным фактором,  

который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он  

постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относи-  

тельно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над про-  

цессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего  

потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет по-  

терей контроля над решением задачи.  

Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между бло-  

ком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитив-  

ным. Поясним это отношение простой схемой:  

МОТИВАЦИЯ и  

РЕГУЛЯЦИЯ  

Рис. 11. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом  

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на  

факторах лвнешних» по отношению к интеллекту, то на первый план у него  

неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А соб-  

ственно интеллект теряется в лисполнительных компонентах» и лстратегиях».  

Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи явля-  

ются для индивида относительно новыми, а когнитивные навыки находятся  

в стадии автоматизации. Совершенно новые задачи будут непоняты, а хорошо  

известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных  

усилий.  

Стернберг, исследуя обычных и интеллектуально одаренных детей, выявил,  

что способность к индивидуальному инсайту присуща именно одаренным, вме-  

сте с тем подсказки улучшают процесс решения задач обычными детьми, но  

мало влияют на продуктивность работы одаренных детей. Из этого следует, по  

Стернбергу, что одаренные дети более способны проявляться с новыми зада-  

чами и, добавим, делать это совершенно самостоятельно. С успешностью реше-  

ния новых задач коррелирует и способность к автоматизации интеллектуаль-  

ных навыков.  

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэт-  

телла и данными факторно-аналитических исследований.  

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие  

проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга,  

интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой.  

Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конст-  

руирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину крите-  

риальных различий в его структуре. В частности, высокая ценность времени,  

признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты  

интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Мед-  

ленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры  

характеризуются таким бережным отношением ко времени. Например, в лати-  

ноамериканской культуре давление времени воспринимается, по мнению Стерн-  

берга, с меньшей серьезностью.  

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и констру-  

ирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции  

Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга произво-  

дит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план  

реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундамен-  

ты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в  

строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами  

(без указания авторства) и т. д.  

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности.  

Айзенк Д последовательный лмонист», сторонник простых моделей. Стернберг Д  

сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник лскоростного» факто-  

ра. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание  

роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального  

процесса. Айзенк последовательно проводит линию лпсихофизиологической ре-  

дукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и  

культурным обоснованиям.  

Можно оценить теорию Стернберга как проявление лпостмодернизма» в ис-  

следованиях психометрического интеллекта.  

Следует остановиться и на других исследованиях Стернберга, посвященных  

проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и  

500 неспециалистам перечислить свойства человека, а также виды человеческой  

деятельности, в которых проявляются линтеллект», лотсутствие интеллекта»,  

лшкальный интеллект», линтеллект в повседневной жизни». Затем испытуемые  

оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущи лидеально  

умному человеку». Данные были обработаны с помощью корреляционного и  

факторного анализов.  

В группе неспециалистов выделились три фактора: 1) способность к реше-  

нию проблем практического характера; 2) лвербальные способности»; 3) лсоци-  

альная компетентность». В корреляционной матрице, полученной на основе дан-  

ных экспертов, можно выделить три фактора: 1) лвербальные способности»;  

2) способность к решению задач; 3) практический интеллект.  

Глава 2  

Одно из наиболее известных исследований Стернберга посвящено взаимоотно-  

шениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности).  

С точки зрения Стернберга, эти понятия являются лпрототипическими», основны-  

ми для характеристики ума человека. Была проведена следующая исследователь-  

ская процедура: 200 профессорам разных дисциплин (истории искусства, фило-  

софии, физики, экономики) были посланы анкеты с просьбой описать эти поня-  

тия. Полученный список из 100 характеристик был вновь разослан 200 про-  

фессорам и студентам курса, который вел сам Стернберг. Все эксперты долж-