Психология общих способностей

родств:,  

коррет  

Развитие интеллекта 93  

увеличение влияния средовых факторов на разброс показателей интеллекта.  

Причем коэффициент наследуемости был выше 0,50 для шести субтестов. Нако-  

нец, в работе М. С. Егоровой с коллегами [14] получены результаты, в еще боль-  

шей мере отличные от данных, полученных американскими и европейскими пси-  

хогенетиками. Исследование проводилось с помощью теста Векслера (адаптация  

А. Ю. Панасюка) на выборках монозиготных и дизитотных близнецов в 6,5 года,  

в 7,5 и в 9,5 года. Было выявлено увеличение сходства в уровне развития невер-  

бального интеллекта у МЗ близнецов от 6,5 до 7,5 года, а затем снижение к 9,5  

годам. У ДЗ близнецов сходство в уровне развития невербального интеллекта с  

возрастом уменьшается, общего Д уменьшается к 9,5 годам, а вербального Д воз-  

растает к 7,5 годам и возвращается к прежнему уровню к 9,5 годам.  

Для общего интеллекта увеличивается показатель наследуемости и уменьша-  

ется показатель влияния среды. Для вербального интеллекта в 6,5 года и в 9,5 года  

коэффициент наследуемости более 0,50 и лишь в 7,5 лет дисперсия определяется  

средовыми влияниями. Наконец, вариантность невербального интеллекта в 6,5 года  

в большей мере, чем в школьном возрасте, определяется влиянием среды, а при  

переходе к школьному возрасту вклад генотипа увеличивается в два раза.  

Авторы интерпретируют результаты с позиций средового подхода: вербаль-  

ный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи способ-  

ствуют выравниванию этих показателей в группах монозиготных и дизиготных  

близнецов. Кроме того, школа не дает на первых порах проявить ребенку инди-  

видуальные способности (уровень вербального интеллекта снижается). Невер-  

бальный интеллект не подвергается целенаправленному воздействию среды и  

поэтому развивается под влиянием генетической детерминации. С этой интер-  

претацией согласуется и более высокая положительная корреляция показателей  

НЕРОДСТВЕННИКИ  

выросшие врозь  

выросшие вместе  

ПРИЕМНЫЕ РОДИТЕЛИДДЕТИ  

выросшие врозь  

ш БЛИЗНЕЦЫ  

разнополые  

Двуяйцевые  

Хх. Однояйиввые  

выросшие врозь  

выросшие вместе  

0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90  

Коэффициент корреляции  

РИС. 19. Зависимость степени сходства интеллектуальных особенностей от степени  

родства (цит. по [5]). Горизонтальные линии Д разброс величин коэффициентов  

корреляции  

интеллекта, измеренных в 6,5 года с аналогичными измерениями в 7,5 и в 9,5,  

чем последних между собой: влияние первичной адаптации к школе сказывается  

на результатах тестирования.  

В ряде других исследований просматривалось влияние интеллекта родителей  

(родных или приемных) на интеллект детей.  

Крупнейшими из реализованных к настоящему времени программ являются  

Гавайское семейное исследование, Техасское исследование, Колорадское и Мин-  

несотское исследования приемных детей.  

В Гавайском исследовании сопоставлялись интеллектуальные показатели сиб-  

сов, детей и родителей, а также родителей между собой. Тестировались простран-  

ственные и вербальные способности, скорость и точность восприятия, а также зри-  

тельная память и общий интеллект. Выявились более высокие корреляции между  

родителями и детьми по общему интеллекту и по пространственным и вербаль-  

ным способностям, чем по скорости восприятия и зрительной памяти. При этом  

корреляции были выше между показателями матерей и детей, чем отцов и де-  

тей. Показатель наследуемости общего интеллекта Н равен примерно 0,50 %.  

В Техасском исследовании сопоставлялись результаты тестирования 300 се-  

мей. Исследователей интересовали соотношения интеллекта родителей и их де-  

тей (собственных и приемных). Показатели интеллекта восьмилетних детей из-  

мерялись тестами СтэнфордДБине и Векслера. В целом оказалось, что вклад  

генотипической составляющей оказался равен 0,50, как и в предыдущем исследо-  

вании. Однако зафиксировано увеличение с возрастом связи уровня интеллекта  

приемных детей с уровнем интеллекта их биологических родителей и тем са-  

мым показано увеличение влияние генотипа на вариативность интеллекта.  

Наиболее широкой по охвату когнитивных особенностей личности стало  

проводимое с 1975 года Колорадское исследование приемных детей (200 семей  

с приемными детьми и столько же контрольных семей). В ходе этого исследова-  

ния тестировались: вербальный и пространственный интеллект, перцептивная  

скорость, зрительная память, общий интеллект, особенности личности и темпера-  

мента. Для тестирования детей с годовалого возраста применялась шкала Бейли.  

Кроме того, фиксировались особенности отношения к ребенку, тип ухода за ним,  

готовность родителей к вербальным и эмоциональным контактам с ребенком.  

Приемные дети по семьям были распределены случайно. Данные исследования  

говорят о сходстве показателей умственного развития детей и отцов (лотцов-  

ский эффект») как биологических (г = 0,45), так и неродных. Обнаружены  

связи между общими способностями биологических матерей и уровнем комму-  

никативных навыков годовалых детей, а также их способностью к подражанию.  

В аналогичном Миннесотском исследовании приемных детей исследовались  

случаи усыновления. Интеллект семей (100 семей имеют 176 приемных детей)  

тестировался тестами СтэнфордДБине и Векслера. Данные оказались совер-  

шенно аналогичными результатам других исследований: коэффициент корреля-  

ции между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше,  

чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей. лМатеринский  

эффект» оказался чуть больше, чем лотцовский».  

Развитие интеллекта  

Эти исследования подтверждают гипотезу о генетической детерминации раз-  

личий в уровне развития общего интеллекта и меньшем влиянии генотипа на  

различия в специальных познавательных способностях.  

В 70-е годы Дж. Ройс выдвинул факторную генетическую модель, на основе  

которой делалась попытка объяснить влияния генофонда и среды на специаль-  

ные познавательные способности и общий интеллект [15].  

Ройс основывался на представлении о конгруэнтности лгенетической» и лсре-  

довых» факторных структур: одни и те же показатели интеллекта в равной мере  

подвержены генетическим и средовым влияниям. Согласно этой модели, генети-  

ческие факторы парциальных способностей влияют на их проявление в феноти-  

пе, а фенотипы отдельных способностей определяют влияние генотипа на общие  

способности.  

СРЕДА  

Фенотип  

СПОСОБНОСТИ  

Фенотип  

СПОСОБНОСТИ  

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ  

Рис. 20. Генетическая модель детерминации развития способности (по Дж. Ройсу)  

Дж. Ройс показал, что генетические и средовые детерминанты в равной  

мере влияют на вариативность генетических признаков. Модель Ройса подтвер-  

ждается лишь наполовину: если вариации общего интеллекта на 0,5 обусловле-  

ны генотипом и на 0,5 средой, то вклад генотипа в вариацию парциальных  

способностей значительно меньше.  

Очевидно, более справедлива иная модель:  

ОБЩИЙ  

ИНТЕЛЛЕКТ  

ПАРЦИАЛЬНЫЕ  

СПОСОБНОСТИ  

Рис. 21. Детерминация развития способностей (гипотеза, альтернативная модели Дж. Ройса)  

Возникает проблема: одни и те же или разные параметры среды влияют на  

развитие лобщего интеллекта» (среда 1) и парциальных интеллектуальных фак-  

торов (среда 2)?  

Можно предположить, что эти параметры все же различны, то есть на разви-  

тие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая линтенсивность»  

интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми  

взрослыми), а на развитие парциальных интеллектуальных способностей Д виды  

материала и задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интел-  

лектуальном взаимодействии со взрослыми.  

М. С. Егорова полагает [14], что коэффициенты генетической детерминации  

общего интеллекта и его подфакторов примерно равны (0,4 < Н < 0,66). Но при  

этом упускается очень важный момент: чем выше связь общего интеллекта со  

специфическим фактором (по модели Спирмена), тем выше генетическая детер-  

минация. Она максимальна для вербального и пространственного интеллекта и  

минимальна для перцептивных и сенсомоторных способностей.  

ВЛИЯНИЕ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА  

Различают три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды  

на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон, [16]).  

В первой группе моделей постулируется решающее значение общения роди-  

телей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интел-  

лекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и  

ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные пси-  

хологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреля-  

ции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем  

отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели Д игно-  

рирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказы-  

вает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с кото-  

рым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя  

отождествляет.  

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в  

ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка  

с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерны-  

ми для родителя. Неясно, однако, почему лзначимым другим» должен быть роди-  

тель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.  

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует  

зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из  

моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим  

более подробно.  

Чистые лсредовые» модели в настоящее время не находят подтверждения.  

Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодей-  

ствий, предложенная Р. Пломином с коллегами [17, 18, 19, 20]. Пломин постули-  

рует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека:  

луниверсального» и линдивидуального». К числу первых относятся исследования  

влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие де-  

тей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от лэволю-  

ционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нор-  

мального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с  

помощью лобщих» закономерностей социального взаимодействия. То есть де-  

терминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с де-  

терминантами индивидуальных различий.  

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:  

1) пассивное влияние Д когда члены одной семьи имеют и общую наслед-  

ственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа  

и среды;  

2) реактивное влияние Д реакция среды на проявления врожденных особен-  

ностей индивида, которая может привести к формированию определенных  

личностных черт;  

3) активное влияние Д индивид либо активно ищет, либо создает среду, кото-  

рая в наибольшей степени соответствует его наследственности.  

Примером первого варианта взаимодействия лгенотипДсреда» является се-  

мья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей,  

развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отно-  

шениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня  

их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша  

активно выбирает среду, соответствующую ,его задаткам и склонностям (третий  

тип корреляции генотипа и среды).  

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средо-  

вых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и  

активному.  

лСредовая» исследовательская программа в настоящее время практически  

зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, го-  

раздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках  

лгенетической» программы.  

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается лпси-  

хическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности  

ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где  

общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспита-  

теля приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитан-  

ных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.  

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудни-  

ками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата  

Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со  

взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в  

своих кроватках и были отделены друх от друга занавесками. Дети, выросшие в  

таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интел-  

лектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноцен-  

ных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноцен-  

ных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухажи-  

вали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться,  

интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноцен-  

ными членами общества (четверо получили высшее образование).  

В течение последних тридцати лет проведены сотни исследований, в кото-  

рых изучалось влияние так называемого лсоциального положения». Практиче-  

ски во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у  

детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных  

семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся  

в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях лсреднего класса», на 20-  

25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологиче-  

скими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении  

белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически  

неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать  

в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значитель-  

но выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.  

Как мы уже упомянули, к числу моделей, рассматривающих влияние линтел-  

лектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца  

[21]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее линтеллекту-  

альный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный  

интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выра-  

жен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю  

семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии  

принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внима-  

ния и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья  

и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнеца-  

ми, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодей-  

ствуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается линтеллектуальная  

стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интел-  

лектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого  

деления равен величине показателя линтеллектуального климата».  

Р. Зайонц и X. Маркус [22] предложили довольно сложную модель интеллек-  

туального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-й сте-  

пени:  

М,. (t) = М,.. (t - 1) + а, + ,  

где М.. (t) Д уровень умственной зрелости, достигнутый г-м ребенком  

к t годам в семье из п членов, среди которых / детей; о + Д размер интел-  

лектуального роста, накапливаемого им ежегодно (а Д рост, определяемый  

своих кроватках и были отделены друх от друга занавесками. Дети, выросшие в  

таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интел-