Психология общих способностей

ния в речевом потоке отдельных слов и фонем);

3) речевые операции необратимы (лслово не воробей...»);

4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);

Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамическо-

го мышления. Мышление лизображениями» Д пространственно-временными схе-

мами Д строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с

предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле-

ния о лфизике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их лпо-

датливости» воздействию и др.

Условно из целостного лмеханического» интеллекта можно выделить простран-

ственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мыслен-

ное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической

иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:

1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;

2) инвариантностью операции относительно пространства;

3) обратимостью операций во времени;

4) независимостью от ситуации;

5) однозначностью отношения изображения к содержанию;

6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.

Письменная речь Д это перевод устной речи в пространственный изобрази-

тельный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформирован-

ности пространственного мышления. Устное слово существует во времени, напи-

санное Д в пространстве, и его содержание существует вне времени.

Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте-

ние (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) Д

совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети

задают вопросы о языке, а слушая Д только о поведении героев и о сюжете.

В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на лкусоч-

ки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из

слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле-

ния на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным

кодом: буква Д это первая пространственная схема.

При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч-

ше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги

отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при

рисовании.

Наконец, последним по времени формирования есть.

знаково-символический) интеллект. Он базируется на

действиях которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

Первый искусственный язык, которым овладевает ребёнок

ряд чисел. Он также базируется на лпространственном

вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченн:

вый» и лвторой» предшествуют годному» и лдсум».

Приведем основные свойства форма.тьно-знаксл1,!:.!1;!

1) независимость содержания и операции от коше;:

2) дискретность знаков и операций;

3) обратимость операций во времени;

4) надситуативность операции;

5) однозначность смысла: нет nepeii).)ii пя с;ш!сшш.

6) нет эмоциональной составляющей значения (, ;и;.

и Д новый признак:

7) произвольность знака по отношению < содержа!

системой отношений между знаками (стру;<т1кш !Х;Х;..

целом).

Только на уровне операций с числом и другими ИСКУС

возможно полностью надситуативное мышление, когда опер;;:

висимы от предметного содержания задачи.

При ({чормально-символичсском мышлении во.;мож;1 ш,р.

жательной задачи к другой через отождествле:ке ,"-: ХХ".}i.<.

мальной структурой.

На уровне лпространственно-механического,

лтрансфер» Д лгоризонтальный перенос" онераггч

методу аналогий:

Нетрудно заметить, что при гюследователы

го» интеллекта к формальному убывае- эмоци

(материала, отношений и операций), возрастает

обозначения (выражения) по отношению к .-;:;!,

Структура общих способностей 259

операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвари-

антность и обратимость операций.

В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-

довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными луниверсальными

| кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом.

Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях

; 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный

; (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и

! взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на число-

вом материале.

лПоведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих

форм интеллекта.

ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ

Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Пред-

положим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста

(вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполне-

ния любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной

моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта (лпорог»), чтобы овла-

деть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше

уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная

продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, оп-

ределяемой интеллектуальным лпорогом» теста и индивидуальным общим интел-

лектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной

компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю грани-

цу для его проявления.

Предположим также, что для овладения каждым видом лкода»: речевым, про-

странственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минималь-

ный уровень интеллекта (лпорог»). Этот лпорог» определяется эмпирически. Овла-

дение каждым видом лкода» приводит к возникновению нового интеллектуально-

го фактора Д интеллектуальной способности: вербальной, пространственной,

формально-логической. Причем каждый новый лкод» базируется на предыдущих:

вербальный Д на поведенческом, пространственный Д на поведенческом и вер-

бальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим мини-

мальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и

проявления новой способности.

Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничи-

вает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет коле-

баться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора

и лпорогом», необходимым для развития последующего фактора.

Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S)

факторами интеллекта (ср. с рис. 56)

На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и

пространственным (S) факторами интеллекта.

Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и

числовым факторами.

Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно

определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает

повышение линтеллектуального порога» Д уровня развития предшествующего

фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуаль-

ный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития фак-

торов более высокого уровня (более поздних по происхождению).

Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее

всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интел-

лектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта Д

высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может

быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития

вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровня-

ми выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих

выводов требуется проведение корреляционных исследований.

лИнтеллектуальный порог» как бы лотсекает» часть популяции, не дает вклю-

читься в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или

иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы

с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме

того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од-

ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрез-

ке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис.

57), и продуктивностью, определяемой линтеллектуальным порогом».

Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных

интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной.

При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси

ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответ-

ственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосто-

ронняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно

просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей гене-

ральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллек-

том должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высо-

ким пространственным интеллектом Д больше, чем с высоким математическим

(он же Д формальный) интеллектом.

Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании ин-

теллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Феде-

рации (численность выборки Д около 2000 человек). Приведем два типичных

распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного тес-

та Амтхауэра (см. рис. 58-59).

Число испытуемых

10 [-1

IQ (стэны)

0 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00

Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы простран-

ственных способностей

Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это

нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале

тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста

убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интел-

лекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с

наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем

наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь,

труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут

различаться по трудности, определяемой через вероятность реше-.ня з;н

угад взятым испытуемым.

Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этане коне

вания тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно ес,1и .<

определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая

над тестом сводится, чаще всего, к лупрощению» математического : п;

ственного субтестов.

Число испытуемых

~1ДД~"Г

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00

IQ i

показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школь-

ным предметам и познавательными способностями.

Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта

Школьные предметыИнтеллект

Невербальный математическийНевербальный пространственныйВербальныйОбщий

Русский язык+++

Литература++++

История+

Иностранный язык+

География++

Физика+++

Алгебра++++++++

Геометрия++++++++

Химия++++

Зоология++

Черчение++++++

+ Д умеренная, ++ Д высшая положительная корреляция

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем

предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения

по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.)

и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обу-

чения по математике.

В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемос-

ти по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии.

Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.

Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии,

нужно обладать развитым лчисловым» (формально-символическим), простран-

ственным и вербальным интеллектами.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необхо-

дим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального ин-

теллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий

уровень развития вербального интеллекта.

Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:

ФАКТОРЫ

ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН

Формальный

Физико-математический

Пространственный

Естественнонаучный

Вербальный

Гуманитарный

Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу-

чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью

линтеллектуального диапазона».

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об-

щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да-

лее Д динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше-

го развития теории общих способностей.

Модель линтеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: лдиапазона

продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей

и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет

лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:

лВыше головы не прыгнешь» Д звучит не очень оптимистично. Но я не утверж-

даю, что диапазон человеческих возможностей мал.

Послесловие

При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание

включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам

психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных

способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), эксперимен-

тальные данные и теории из общей писхологии интеллекта, огромный массив

информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разуме-

ется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потен-

циальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть

не проводил собственных исследований.

Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отно-

шений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором

издании монографии лПсихология семьи», которая должна выйти (я все еще наде-

юсь) в издательстве лЮрист». Дублирование содержания мне показалось неуме-

стным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и

тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и

справочниках.

Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой

книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.

Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности Д

наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого че-

ловека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют

популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую

можно условно назвать социологией интеллекта.

Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях об-

щества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллек-

туального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудора-