Бодалев А.А. » Психология общения

содержании и в структуре формирующейся у школьника  

внутренней картины понимания им неблагополучия в его  

взаимоотношениях с окружающими и их причин - основ-  

ного психологического новообразования в условиях конф-  

ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это  

понимание в своей сути оказывается весьма далеким от  

действительных причин конфликта и от объективной оцен-  

ки действительного <вклада> в него, действительной роли в  

нем каждой из сторон.  

Наиболее значительными при неудовлетворительных,  

достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-  

ниях являются изменения мотивационной сферы личности  

школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего  

мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,  

а также в сокращении или полной утрате временной перс-  

пективы.  

Успешное психологическое преодоление школьником  

тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением  

тенденций к саморазвитию оказывается возможным при  

эффективной <работе> механизмов личностно-смысловой  

регуляции - особой формы внутренней деятельности, на-  

правленной на овладение школьником своей мотивацион-  

но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как  

показывают психологические исследования, указанная  

личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-  

вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-  

ской системы психологических средств (действий, способов  

опосредствования), с помощью которых последний путем  

изменения своего психическогосостояния трансформирует  

тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее  

травмирующий его личность характер.  

Наиболее эффективными механизмами личностно-  

смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-  

ция, изоляция от чувств, менее эффективными  

оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение  

себя с другими, а также бессознательные защитные меха-  

низмы (вытеснение, отрицание).  

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-  

ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-  

154  

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности  

психологического преодоления тяжелой ситуации конф-  

ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.  

Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-  

ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-  

теснения из !их сознания деструктивных переживаний,  

связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-  

тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-  

ружающими оказывается совершенно необходимым  

вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития  

этих школьников путем такой организации их деятельно-  

сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-  

пех, и включения их в такое общение, которое явило бы  

ценность их личности как в их собственных глазах, так и в  

глазах значимых для них людей.  

Вообще же достижение оптимального социально-психо-  

логического климата через налаживание удовлетворяющих  

каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-  

никами - это важнейшее условие эффективности работы  

школы как воспитательной системы по всем главным на-  

правлениям ее деятельности.  

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть  

вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,  

реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи  

цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-  

мых в средства осуществления этой цели, используемые  

школой как воспитательной системой, о которых тоже шла  

речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не  

приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в  

цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-  

ющие категории права и морали и считающие простую че-  

ловеческую совесть пережитком прошлого?  

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-  

сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя  

позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как  

воспитательная система и должна направлять свои усилия  

прежде всего на формирование личности, нацеленной на  

отражение и преобразование действительности на научной  

основе и в своих поступках руководствующейся общечело-  

веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание  

этой статьи посвящено проблеме формирования, личности  

155  

STR.156  

школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало  

быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-  

витие у него обязательно и способностей - психических  

свойств, которые позволят ему быть не только достойным  

гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-  

стях деятельности <человек - природа>, <человек - тех-  

ника>, <человек - человек>, <человек - знаковые  

системы>, <человек - образы искусства>, <человек - ры-  

нок> и др. Но проблема формирования способностей ребен-  

ка, подростка, юноши школой как воспитательной  

системой требует особого разговора.  

ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ  

ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ  

НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ  

Общение является таким видом взаимодействия людей,  

в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом  

и поведением оказывают более или менее сильное влияние  

на притязания и намерения, на состояния и чувства друг  

друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-  

такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них  

манере общения без всяких усилий со своей стороны или  

поддерживают, или просто создают у других людей хорошее  

настроение, другие - опять же в силу выработавшейся у  

них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения с  

людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-  

них отрицательных эмоций.  

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-  

рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-  

ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют  

выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль  

общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-  

еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих  

в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-  

мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-  

менения неспособны и в общении с разными категориями  

лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-  

ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные  

состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-  

сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в  

разнообразные контакты, оказываются также очень неод-  

нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-  

156  

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у  

других лиц часто случайно, только потому, что выработав-  

шаяся у них манера общения <подошла> к индивидуальным  

особенностям других участников общения, <совпала> с их  

требованиями к человеку, когда он выступает перед ними  

как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,  

когда ставший типичным для них способ общения разойдет-  

ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,  

обычно стимулируют появление недовольства у других уча-  

стников общения и укрепляют и поддерживают у них более  

или менее долго отрицательные эмоции.  

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-  

лом фактов, которые были собраны в шести подростковых  

классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-  

чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них  

манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-  

мися.  

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-  

ционно приказную форму обращения с учащимися, и по  

всем другим своим характеристикам как субъекты общения  

они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других  

воспитателей в своей работе со школьниками гармонично  

сочетали - требование и доверие и как субъекты общения,  

как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-  

нято связывать с <демократическим стилем> поведения  

личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-  

кативным особенностям не составляли чистого типа, и для  

их манеры установления и поддержания контактов с уча-  

щимися были характерны противоречивость и непоследова-  

тельность.  

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-  

ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-  

татели с ясно выраженным каким-то одним из названных  

стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-  

венные различия в частоте одних и тех же переживаний у  

подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-  

ния, практикуемым воспитателем.  

Оказалось, например, что состояние спокойного удов-  

летворения и радости относительно чаще возникает у уча-  

щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит  

воспитатель, придерживающийся демократических прин-  

ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то  

же самое время состояние подавленности у школьников  

157  

STR.158  

чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-  

ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся  

чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в  

своих отношениях ними.  

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-  

телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-  

стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния  

у различных групп школьников-подростков, близких друг  

другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-  

у отличников, средних учеников а у отстающих.  

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-  

личники при разных стилях руководства друг от друга зна-  

чительным образом не отличаются, то различия по этому  

показателю между отстающими школьниками значитель-  

ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-  

щие, с которыми работают воспитатели авторитарного  

типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-  

гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-  

ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у  

отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,  

чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-  

давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-  

ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы  

школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-  

рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-  

куется демократический стиль общения, это состояние и у  

отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-  

сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-  

гих стилей.  

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-  

дует также, что состояние спокойного удовлетворения у  

школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-  

редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их  

ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-  

танниками.  

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль  

установления и поддержания - контактов, практикуемый  

воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них  

одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,  

когда были проанализированы переживания, преобладаю-  

щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а  

также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,  

158  

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-  

стов; руководимых педагогами, для которых характерно  

непоследовательно-противоречивое поведение при уста-  

новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-  

ние подавленности относительно часто развивается у  

представителей актива в классных коллективах, во главе  

которых стоят педагоги, практикующие авторитарный  

стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-  

тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-  

ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.  

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,  

поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-  

лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-  

дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем  

их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-  

лями, для которых типичны иные стили общения.  

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-  

ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-  

деленно выявляют наличие довольно устойчивых  

зависимостей между манерой поведения, которая присуща  

педагогу в общении с учащимися и характером пережива-  

ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.  

Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из  

стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-  

цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-  

ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт  

эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг  

на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-  

шению к общественной работе, воспитатели, различающи-  

еся стилем общения с учащимися, по-разному  

воздействуют на формирование характерологических ка-  

честв подростков, даже если школьники одинаково успева-  

ют или проявляют одинаковую активность при выполнении  

общественных поручений.  

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты  

позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-  

тикуемого человеком при установлении связей с другими  

людьми, для создания у последних определенного опыта  

эмоциональных переживаний.  

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень  

нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот  

или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-  

159  

STR.160  

шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I  

быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.  

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на  

него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-  

ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-  

тельности и обогащения его опыта общения с разными  

людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;  

жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш  

тельности, и при завязывании взаимоотношений с  

людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;  

ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-  

ностью, отношения к людям и которое вместе с тем  

соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных  

действий этих людей по отношению к нему самому. А по-  

скольку действия последних в повседневной жизни этим  

эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной  

мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-  

ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -  

положительные переживания, при меньшем - отрица-  

тельные.  

Люди же, склонные к авторитарной, демократической  

или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >  

ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |  

отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1  

общения и одинаково удовлетворять притязания человека,  

начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем  

сам человек, вступающий в общение с <авторитарной> или  

<демократической> личностью или с личностью, для кото-  

рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-  

ра общения, глубиной собственного субъективного  

вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-  

действует с личностью с определенным стилей общения,  

оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-  

ным к строго определенному эмоциональному реагирова-  

нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для  

него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.  

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять  

вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью  

или неуспешностью в учении, со степенью его участия в  

общественных делах класса, с отношением к нему товари-  

щей из класса и с рядом других характеристик.  

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-  

чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на  

160  

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-  

ются общие психологические результаты этого воздействия  

на всех учащихся, особые - в результатах его воздействия  

на отдельные группы и единичные - от воздействия на оп-  

ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-  

нять психолого-педагогический, возрастной и  

дифференциально-психологический подходы в освещении  

этой методически трудно решаемой проблемы.  

ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ  

Вынуть личность из отношений невозможно, технически